Записи с меткой «ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА»

ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА, или зачем школьнику произведения художественного творчества?

Каждый из нас, учителей-музыкантов, уверен, что занимается самым важным делом – приобщением к искусству. А искусство, все знают, категория необходимейшая, и с этим не поспоришь. А почему, собственно, не поспоришь? Откуда известно, что школьнику так уж надобно искусство? Кто сказал, что без искусства невозможно прожить полноценную жизнь?

Как ни странно, на эти вопросы «с налета» ответить достаточно трудно. Говоря учащимся о непоследней роли искусства в их жизни, мы чаще декларируем это понятие, навязывая его воспитанникам, нежели действительно раскрываем его на содержательном уровне. Более того, мы и сами не всегда четко представляем себе, на чем основан тезис о нужности и незаменимости искусства в нашей жизни. Вместе с тем мы должны это хорошо знать и уметь донести наше знание до каждого ученика.

Много лет ведя в школе одну из дисциплин художественного цикла, я специально занимался выяснением (для себя и для моих воспитанников) вопроса функционирования искусства в нашей жизни как формы общественного сознания. Кое-что в этом направлении удалось выяснить. Учащиеся с интересом слушают мои рассказы об искусстве, его значении в жизни современного человека. И это дает мне определенные основания для того, чтобы поделиться лично добытыми сведениями, высказать ряд суждений по этому вопросу.

Размышляя о музыке, приходишь к заключению, что сама природа музыки, как и всякого вида искусства, обусловливает ее основную художественную функцию: дополнение реального жизненного опыта ученика «упорядоченным опытом» воображаемой жизни. Без этого практически невозможно полноценное развитие ученического сознания, невозможна полноценная человеческая деятельность в целом.

Б определенном смысле можно говорить, что искусство побеждает «неупорядоченность» природы, создавая систематизированную и вполне налаженную, искусственную «вторую природу». Судите сами. Архитектура, к примеру, побеждает тяжесть и случайность в соотношениях природных сочетаний. В природе нет иных линий, кроме кривых. Прямая есть только в геометрии. Скульптура побеждает движение. В природе поза не существует. До тут является скульптура и закрепляет позу. Живопись побеждает пространство; на одной плоскости собрано то, что в природе раскинуто и разбросано. Поэзия побеждает неустойчивость отношений индивида к внешнему миру. Вот заалел закат, и, любуясь им, человек начинает переживать целую гамму эстетических чувств. Но закат ушел, а навеянное им стихотворение – осталось. В нем закрепилось то случайное состояние катарсиса, которое овладело поэтом, когда он наблюдал закат солнца.

Музыка побеждает хаотичность звуков природы. Веря звуки из окружающего мира, она подчиняет их своим законам: сочетает соответственно правилам музыкальной гармонии, размещает во временном пространстве согласно требованиям музыкального ритма. Музыку сближает с архитектурой организующее начало. Не случайно Август Вильгельм Шлегель, немецкий историк литературы, сказал о ней: «Музыка – это движущаяся архитектура».
Нас приводит в восторг не сходство изображения с натуральным нищим, а нечто, что введено туда личностью художника, что он вложил в картину от себя. Мы любуемся не тем, что изображено, а тем, как изображено. Сюжет произведения искусства в процессе художественного наслаждения является всего лишь побочным элементом, играющим подчиненную роль. Для нас важнее высокохудожественное выполнение предмета искусства. И в нем, этом выполнении, большую, даже определяющую роль играют человеческие и профессиональные качества художника. В выборе же сюжета зачастую играют роль случайные явления, такие, к примеру, как внешний повод.

В театре и музыке исполнитель – второе (в музыке) и третье (после автора и театрального режиссера) лицо. Мы отдаем себя в распоряжение исполнителя. Он ведет нас к автору. В этом процессе прослеживается закономерность: чем талантливей исполнитель, тем ближе он приведет нас к авторскому замыслу. Его индивидуальность не повредит оценке таланта творца произведения. В высокохудожественном исполнении нам легче (сквозь индивидуальность исполнителя) различить особенности авторского произведения. В свою очередь, безликость исполнителя закрывает нам доступ к личности автора. И потому, например, шарманка, которая сама по себе обезличена, обезличивает и автора музыки, исполняемой ею.

В театральном зале группа зрителей является художественной единицей, с увеличенной на количество зрителей однородностью настроения. При осмотре картины мы имеем дело с совокупностью индивидуальностей, а не с однородной группой. Индивидуальностей, которые воспринимают картину на основе своего нравственного чувства, представляющего собой «переживательную» сторону ценностного отношения, созидание в собственном зрительском сознании соответствующих ценностей.

Иногда, правда, понятиями «чувство прекрасного» обобщенно обозначают соответствующие способности человека. Но думается, что такое употребление понятий представляет собой пример нестрогого, метафорического подхода к анализу его духовной культуры, его внутреннего мира.

В сфере художественных ценностей существует еще один внд переживаний, еще одна ценностная форма. Это ценностные ориентации. Мир художественных ценностей каждого ученика разнообразен и многолик, он содержит ценности существенные и второстепенные, такие, например, которые образовались случайно, в процессе спонтанных переживаний после прослушивания, к примеру, образца поп-музыки.
Многие ценности находятся меж собой во взаимоисключающих или противоречивых соотношениях. Это предопределяет необходимость для каждого из учащихся избирательно относиться к совокупности собственных художественных ценностей, выделять из нее кардинальные ценности, т.е. такие, которые могут влиять на весь последующий жизненный путь ученика. Для каждого из учащихся актуален вопрос построения иерархии собственных ценностей, т.е. выявления личностных основ вкусового (ценностного) отношения к ценностям искусства.

Процесс отбора основополагающих художественных ценностей может включать и оценочное познание, но все же определяющая роль здесь сохраняется за эмоционально-ценностным «мышлением», в ходе которого сопоставляются и выбираются художественные ценности, особо значимые для личности подрастающего человека. Примерно таким путем развивается индивидуальная личностная система предпочтений в мире ценностей, обозначаемая понятием «ценностные ориентации личности». Вспомним формулу понимания искусства, предложенную психологом В. М. Тепловым: «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним».

При этом, если при вкусовом (ценностном) отношении к явлениям искусства речь идет об ориентации «в», «среди», то во втором случае (выбор личностно значимых художественных ценностей) – о практической ориентации «на» предпочтительные ценности. Содержание этого процесса заключается в том, что иебравные учеником ценности искусства становятся предметом вновь складывающихся потребностей юной личности. Вот почему в актуальной совокупности потребностей школьника уместно выделять ценностно-образующие, ценностно-образованные и ценностно-ориентационные потребности.

Уникальный живой опыт индивидуально-неповторимого бытия, выражающий в то же время социально-типичное и характерное, представляет большую общественную значимость. Любое общество нуждается в его сохранении и наследовании. Возникает проблема сбережения и передачи подрастающему поколению богатства индивидуального, субъективированного мира, которым обладает мастер любого дела. Личностный опыт, отражаемый в искусстве, обязательно должен быть включен в орбиту социальной преемственности во всем богатстве и динамической целостности. Благодаря этому могут быть решены три важные общественные задачи:

перевод (посредством искусства) общезначимого, социально ценного на уровень глубоко личностного и практически-дея-тельностного;

приобщение учащегося (на основе художественно-образного раскрытия) к индивидуально-неповторимому опыту бытия оригинальных личностей и в результате – развитие и обогащение его внутреннего мира совокупным опытом социально-духовного содержания;

развитие самих способностей и умений молодого человека к эстетическому переживанию разнообразнейших явлений мира, к интенсивному субъективированному духовному бытию.

Как решаются эти задачи? Иногда, например, посредством опыта субъективированного бытия – от отца к сыну, от наставника к ученику. Недостаток такого общения – неизбежная ограниченность числа духовно общающихся людей, пространственная и временная его (общения) предельность. Главным же достоинством общения такого рода служит то, что жизненно непосредственная передача опыта оказывается в этом случае живой, неподдельной, осязаемой. Однако это достоинство нередко оборачивается и определенной слабостью: передаваемый и приобретаемый опыт эмпиричен и потому случаен, он не может быть обобщен со стороны существенности и закономерности, он не конденсирован.

Искусство – это единственный имеющийся в распоряжении человечества способ воплощения индивидуальных структур внутреннего мира личности человека – ребенка или взрослого. Благодаря возможности подобного воплощения индивидуального в его живой динамике, а также неразрушимой целостности как раз и заключается социальная необходимость и уникальное общественное предназначение искусства. Предмет художественного творчества втягивает воспринимающего в ситуацию, воссозданную в произведении, заставляет его жить в ней, вступать в сотворческое переживание, содействие, воссоздавать в своей душе мир настроений, чувств и мыслей автора, будь то роман, картина или симфоническое полотно.

Подлинно художественное восприятие явления искусства -это душевное бытие воспринимающего в предлагаемых искусством обстоятельствах. Предельные, крайние случаи всегда помогают высветить, четко обнаружить обязательное, закономерное в явлении. Примером предельного случая может быть абсолютно непосредственное детское восприятие, выражающееся, в частности, в наивных детских подсказках зрительного зала герою театральной сказки, куда ему нельзя идти и чего не следует делать. Есть и осмысляющее, объективизированное начало в процессе художественного уподобления, когда мы проверяем реальной практикой жизни то, что увидели на сцене, услышали в музыке, прочитали в романе. Мы сравниваем данное произведение с другими того же автора, определяем его место в движении искусства и в совершающихся социальных процессах. Но и здесь, на стадии последействия, на которой мы находимся, приобщившись к высокому образцу художественного творчества, исходное значение имеет непосредственно пережитое, прочувствованное в диалогическом общении с произведением. Мы начинаем думать, переживать, сочувствовать в том случае, когда предмет искусства задел нас за живое, вызвал интенсивные сопереживания. Если этого нет, если наше художественное сознание не оказалось втянутым в процесс восприятия, мы относимся к произведению как ко всякой внешней информации, как к научному тексту, политической декларации или газетной статье. Восприятие происходит в этом случае на понятийном, объективированном уровне, не вызывая художественных переживаний.

Другое дело: отчего так происходит? От несовершенства произведения или от недостатков нашей художественной образованности? Приведем интересное наблюдение В.Гете, не всегда испытывавшего художественное наслаждение при знакомстве с новым сочинением: «Часто со мной случается, что я сразу не получаю никакого удовольствия от произведения искусства, потому что оно для меня слишком велико; но затем я стараюсь определить его достоинства и мне всегда удается сделать несколько приятных открытий; я нахожу новые черты в художественном произведении и новые качества в самом сабе»1.

Пережитое в общении с высокими произведениями искусства становится фактом биографии. Вот почему правомерно считать, что искусство ненавязчиво и исподволь оказывает глубинное воздействие на духовный мир школьника, его внутреннюю культуру. «…Понимать совершенное произведение искусства – значит, в общем, заново создавать его в своем внутреннем мире», ~ писал А.Франс1.

Таким образом, искусство функционирует в мире во имя становления сотворческой деятельности человека, в нашем случае – ученика, что позволяет ему обрести духовный смысл бытия, поделиться которым стремился автор. Коммуникативная природа искусства своеобразна. Именно она определяет особенности художественного познания. Как известно, искусство стремится запечатлеть не любое, случайное проявление индивидуального бытия, а выделить характерное, типичное в душевной жизни людей. Расшифровке и присвоению предмета искусства служит художественное познание. Его отличительной чертой является то, что оно осуществляется на основе и при сохранении конкретно чувственной, индивидуально своеобразной, единичной формы присвоения предмета искусства. Если формула науки – это раскрытие единичного явления через общее, то формула художественного познания составляет раскрытие общего, закономерного через единичное.

Однако не будет лишним отметить, что единичное в искусстве не равно единичному в жизни. В отличие от эмпирической действительности единичное в искусстве существенно связано с закономерным, объемно и концентрированно выражает общее, характерное. Это различие наглядно демонстрирует музыкальное искусство. Справедливо считается, что звучащая действительность хаотична, беспорядочна. В музыке же отражение действительности, как уже говорилось, получает желаемую упорядоченность и красоту, в искусстве музыкальных звуков происходит увлекательная метаморфоза: превращение эмпирической звуковой действительности в * виртуальную звуковую реальность».

Сказанное о музыке во многом относится ко всем сферам искусства. В них исследуется и обобщается субъективированное бытие – единственное в своем роде и не имеющее аналогов ни в природе, ни в обществе. Адекватным способом обобщения является «переживательное мышление», или, говоря иначе, «чувствуемая мысль». Она позволяет угадывать в искусстве то, что в нем специально недоговаривается. Хорошо сказано об этом в записных книжках Д.Лихачева. «Искусство – это огромная литота (поэтический троп умаления, намеренное преуменьшение того, что говорится. – Ю. А), так как сущность искусства в том, чтобы недоговаривать и заставлять людей догадываться о целом, а затем восхищаться (внутренне) этим целым как своей догадкой…»’.

Именно чувствуемая мысль составляет сердцевину художественного познания, его ведущий, хотя и не единственный, элемент. Творческий процесс создания новых произведений включает в себя и классическое дискурсивное (рассудочное, обоснованное предшествующими суждениями) познание, играющее хотя и вспомогательную, однако необходимую роль. Для процесса художественного познания также характерен постоянный переход с субъективированного (основного) уровня мышления на объективированный, понятийный и обратно.

Настоящее искусство чурается эмпирических случайностей, стремится к обобщениям, ведет поиск типического в духовной жизни людей. Поэтому предметом искусства является лишь то, что характерно и закономерно в творческом и нравственном содержании индивидуального художественного отражения жизненных явлений. И еще. Предметом искусства не может стать общеизвестное, общезначимое, прочно вошедшее в духовную жизнь людей и в силу этого являющееся бесспорным, очевидным. Поэтому предмет искусства предполагает прежде всего художественно-образное раскрытие актуального, проблемного, нерешенного в творческом и нравственном содержании индивидуальных проявлений жизни, бытия. Можно говорить о двух видах проблематичности. Проблемным оказывается, во-первых, новое, только что нарождающееся, смутно угадываемое, неосмысленное (для своего времени это, например, кантата «Уцелевший из Варшавы» А.Шёнберга, опера-оратория «Царь Эдип» И.Стравинского). Во-вторых, проблемным становится явление, содержание которого раскрыто, но не вошло еще в реальное сознание масс (кантата «Ночь в Мемфисе» С.Губайдулиной, «Реквием» Э.Денисова). Огромное значение в эстетическом воспитании школьников имеет сформированная способность творчески переживать художественные (в частности, музыкальные) произведения, участвуя в их исполнении. Художественно-исполнительская деятельность, связанная с приобщением, например, к хоровому искусству, рождает у исполнителя творческие умения, пробуждает творческое воображение, ибо подлинный художник-исполинтель вклады вает в произведение свое понимание, свое отношение. А музы-кально-творческая активность, выражающаяся, к примеру, в сочинении собственных песенок, пусть даже примитивных, помогает ребенку глубже воспринимать музыку, искусство, сознательно усваивать средства художественной выразительности, особенности языка искусства, тоньше, нетворческом уровне воспринимать произведения художественного творчества.

Из психологии (Л.Выготский) известно, что высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным, гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу, протекающему в том числе и в художественном сознании учащегося. Если так понимать творчество, то можно заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом ходе восприятия искусства, приобщения к его вершинным образцам.

Стало быть, и само восприятие искусства есть акт творчества. Итальянский писатель Джанни Родари писал: «Творчество -синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум – это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не вндят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества»1. По-видимому, не случайно, посетив в начале 60-х годов несколько моих уроков в 15-й шко-ле-интернате, где мы работали под руководством замечательного педагога Бориса Евгеньевича Ширвиндта, Джанни Родари оставил запись в книге почетных посетителей, в которой особо подчеркнул плодотворность стремлений учителя-музы-канта опираться на творческую фантазию детей, их созидательные наклонности.
Подведем некоторые итоги. Итак, искусство — это рожденный обществом способ обобщения, ценностного переживания и конкретно чувственного воплощения явлений действительности. Б нашей школьной практике это обобщение совершается с целью приобретения учащимися общественно значимого опыта, ценного в эстетическом и нравственном содержании индивидуальных чувств и мыслей.

Характерным для искусства яаляется наличие в нем особой формы, рассчитанной на вызов проникновенного диалога душ, переживаний. Вот почему объединяющая функция искусства служит тем исходным началом, которое образует и организует всю его систему. Искусство призвано утверждать человеческое в человеке, обогащать и возвышать его душу. И тем оно чрезвычайно ценно. Но в этом его определении еще не выражена уникальность художественного творчества, отличие его от других форм влияния на человека вообще и на ребенка (школьника) в частности. Своеобычность искусства начинается с того, что для выполнения своей широкой общегуманистической цели оно воплощает социальное и общечеловеческое в индивидуально неповторимом, субъективированном виде. А Это требует специфического, художественно обусловленного общения, в организации которого заключена сама суть воспитательной ценности искусства.

Поэзия и музыка побеждают время: скульптура разрушается, а они – нет. Вот почему, когда мы говорим, что искусство «изображает жизнь», то главное значение в этом выражении принадлежит не слову «жизнь», но слову «изображает». Предмет искусства, следовательно, не «изображенная жизнь», но «изображение жизни». И это именно так, а если было бы иначе, то по-настоящему сумасшедшая Офелия или сцена драки работниц из оперы «Кармен» заставили бы нас отвернуться с отвращением. И в феномене изображения жизни заключается огромная воспитательная сила каждого из искусств, где специфическими средствами нейтрализуется беспорядочность эмпирически существующей действительности.

Существует и целенаправляющая область в приобщении учащихся к искусству: от ценностных художественных ориентации, сопровождающих этот процесс, к социальным установкам и планам. Это сложное образование внутреннего мира ученика, возникающее на стыке ориентационной и побудительной сфер. Речь идет о ценностно-образующем внутреннем механизме личности школьника и феномене ценностей. Двойственная природа ценностей проявляется хотя бы в том, что дидактическим основанием для их формирования служат потребности ребенка, подростка, юноши. Их можно трактовать как побудительные образования. По своим функциям они выступают средством ориентации ученика в мире. Однако это не познавательная и не ценностная, а “переживательная”, эмоциональная ориентация.

За последнее время все чаще звучит мысль о необходимости принципиального различия ценностей духовных и утилитарных, которые вообще не могут являться «аксиологическими ценностями». Подобная трактовочная пестрота связана прежде всего с неразработанностью вопросов оценочного познания и ценностного переживания.

Принципиально иной формой освоения мира является ценностное отражение. Здесь, в отличие от оценочного познания, сама значимость объекта, познаваемого учащимся, выявляется не познавательным путем, а через его переживание. И сам предмет, выступающий как объект ценностного переживания, рассматривается не в его сущностном отвлечении, как это бывает в процессе оценочного познания, а в неповторимом богатстве всех его конкретных свойств и качеств.

Проявление ценностного отношения к предмету искусства ощутимо демонстрирует свойственные работе внутренних сил ученика диалектические взаимопереходы познавательных и «переживательных» процессов. Вместе с тем в ценностном отношении эти процессы оказываются слитыми воедино. Однако, как уже говорилось, познавательная сторона в ценностном отношении играет подчиненную роль. Процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника. Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании ученика.

В ходе рассмотрения феномена художественной ценности можно выявить и такой вид эмоциональных образований, как ценностно-образующие переживания, основанные на эстетическом наслаждении.

Эстетическое наслаждение можно трактовать как соприкосновение двух художественных личностей: творца и воспринимающего. Если творчество – выражение художественной личности, то наслаждение – это отыскание этой личности и соприкосновение с нею.

Вот перед нами картина, изображающая нищего. Сам по себе он не может вызвать чувства художественного наслаждения.

Посещаемость