Записи с меткой «ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА»

ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА, или зачем школьнику произведения художественного творчества?

cialis 20mg

http://sildenafilcitratode20mgtablet.accountant online

store

viagra 50mg

buy viagra online buy cialis online

http://sildenafilsexyfeelingtabletsnamescitrate.accountant purchase Нас приводит в восторг не сходство изображения с натуральным нищим, а нечто, что введено туда личностью художника, что он вложил в картину от себя. Мы любуемся не тем, что изображено, а тем, как изображено. Сюжет произведения искусства в процессе художественного наслаждения является всего лишь побочным элементом, играющим подчиненную роль. Для нас важнее высокохудожественное выполнение предмета искусства. И в нем, этом выполнении, большую, даже определяющую роль играют человеческие и профессиональные качества художника. В выборе же сюжета зачастую играют роль случайные явления, такие, к примеру, как внешний повод.

store

for

buy levitra

Многие ценности находятся меж собой во взаимоисключающих или противоречивых соотношениях. Это предопределяет необходимость для каждого из учащихся избирательно относиться к совокупности собственных художественных ценностей, выделять из нее кардинальные ценности, т.е. такие, которые могут влиять на весь последующий жизненный путь ученика. Для каждого из учащихся актуален вопрос построения иерархии собственных ценностей, т.е. выявления личностных основ вкусового (ценностного) отношения к ценностям искусства.

viagra uk tesco

generico do viagra eurofarma

comment acheter du viagra en pharmacie

fluoxetine and alprazolam uses

viagra and cialis reviews

Сказанное о музыке во многом относится ко всем сферам искусства. В них исследуется и обобщается субъективированное бытие – единственное в своем роде и не имеющее аналогов ни в природе, ни в обществе. Адекватным способом обобщения является «переживательное мышление», или, говоря иначе, «чувствуемая мысль». Она позволяет угадывать в искусстве то, что в нем специально недоговаривается. Хорошо сказано об этом в записных книжках Д.Лихачева. «Искусство – это огромная литота (поэтический троп умаления, намеренное преуменьшение того, что говорится. – Ю. А), так как сущность искусства в том, чтобы недоговаривать и заставлять людей догадываться о целом, а затем восхищаться (внутренне) этим целым как своей догадкой…»’.

Именно чувствуемая мысль составляет сердцевину художественного познания, его ведущий, хотя и не единственный, элемент. Творческий процесс создания новых произведений включает в себя и классическое дискурсивное (рассудочное, обоснованное предшествующими суждениями) познание, играющее хотя и вспомогательную, однако необходимую роль. Для процесса художественного познания также характерен постоянный переход с субъективированного (основного) уровня мышления на объективированный, понятийный и обратно.

Настоящее искусство чурается эмпирических случайностей, стремится к обобщениям, ведет поиск типического в духовной жизни людей. Поэтому предметом искусства является лишь то, что характерно и закономерно в творческом и нравственном содержании индивидуального художественного отражения жизненных явлений. И еще. Предметом искусства не может стать общеизвестное, общезначимое, прочно вошедшее в духовную жизнь людей и в силу этого являющееся бесспорным, очевидным. Поэтому предмет искусства предполагает прежде всего художественно-образное раскрытие актуального, проблемного, нерешенного в творческом и нравственном содержании индивидуальных проявлений жизни, бытия. Можно говорить о двух видах проблематичности. Проблемным оказывается, во-первых, новое, только что нарождающееся, смутно угадываемое, неосмысленное (для своего времени это, например, кантата «Уцелевший из Варшавы» А.Шёнберга, опера-оратория «Царь Эдип» И.Стравинского). Во-вторых, проблемным становится явление, содержание которого раскрыто, но не вошло еще в реальное сознание масс (кантата «Ночь в Мемфисе» С.Губайдулиной, «Реквием» Э.Денисова). Огромное значение в эстетическом воспитании школьников имеет сформированная способность творчески переживать художественные (в частности, музыкальные) произведения, участвуя в их исполнении. Художественно-исполнительская деятельность, связанная с приобщением, например, к хоровому искусству, рождает у исполнителя творческие умения, пробуждает творческое воображение, ибо подлинный художник-исполинтель вклады вает в произведение свое понимание, свое отношение. А музы-кально-творческая активность, выражающаяся, к примеру, в сочинении собственных песенок, пусть даже примитивных, помогает ребенку глубже воспринимать музыку, искусство, сознательно усваивать средства художественной выразительности, особенности языка искусства, тоньше, нетворческом уровне воспринимать произведения художественного творчества.

Из психологии (Л.Выготский) известно, что высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным, гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу, протекающему в том числе и в художественном сознании учащегося. Если так понимать творчество, то можно заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом ходе восприятия искусства, приобщения к его вершинным образцам.

Стало быть, и само восприятие искусства есть акт творчества. Итальянский писатель Джанни Родари писал: «Творчество -синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум – это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не вндят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества»1. По-видимому, не случайно, посетив в начале 60-х годов несколько моих уроков в 15-й шко-ле-интернате, где мы работали под руководством замечательного педагога Бориса Евгеньевича Ширвиндта, Джанни Родари оставил запись в книге почетных посетителей, в которой особо подчеркнул плодотворность стремлений учителя-музы-канта опираться на творческую фантазию детей, их созидательные наклонности.
Подведем некоторые итоги. Итак, искусство — это рожденный обществом способ обобщения, ценностного переживания и конкретно чувственного воплощения явлений действительности. Б нашей школьной практике это обобщение совершается с целью приобретения учащимися общественно значимого опыта, ценного в эстетическом и нравственном содержании индивидуальных чувств и мыслей.

Характерным для искусства яаляется наличие в нем особой формы, рассчитанной на вызов проникновенного диалога душ, переживаний. Вот почему объединяющая функция искусства служит тем исходным началом, которое образует и организует всю его систему. Искусство призвано утверждать человеческое в человеке, обогащать и возвышать его душу. И тем оно чрезвычайно ценно. Но в этом его определении еще не выражена уникальность художественного творчества, отличие его от других форм влияния на человека вообще и на ребенка (школьника) в частности. Своеобычность искусства начинается с того, что для выполнения своей широкой общегуманистической цели оно воплощает социальное и общечеловеческое в индивидуально неповторимом, субъективированном виде. А Это требует специфического, художественно обусловленного общения, в организации которого заключена сама суть воспитательной ценности искусства.

Поэзия и музыка побеждают время: скульптура разрушается, а они – нет. Вот почему, когда мы говорим, что искусство «изображает жизнь», то главное значение в этом выражении принадлежит не слову «жизнь», но слову «изображает». Предмет искусства, следовательно, не «изображенная жизнь», но «изображение жизни». И это именно так, а если было бы иначе, то по-настоящему сумасшедшая Офелия или сцена драки работниц из оперы «Кармен» заставили бы нас отвернуться с отвращением. И в феномене изображения жизни заключается огромная воспитательная сила каждого из искусств, где специфическими средствами нейтрализуется беспорядочность эмпирически существующей действительности.

Существует и целенаправляющая область в приобщении учащихся к искусству: от ценностных художественных ориентации, сопровождающих этот процесс, к социальным установкам и планам. Это сложное образование внутреннего мира ученика, возникающее на стыке ориентационной и побудительной сфер. Речь идет о ценностно-образующем внутреннем механизме личности школьника и феномене ценностей. Двойственная природа ценностей проявляется хотя бы в том, что дидактическим основанием для их формирования служат потребности ребенка, подростка, юноши. Их можно трактовать как побудительные образования. По своим функциям они выступают средством ориентации ученика в мире. Однако это не познавательная и не ценностная, а “переживательная”, эмоциональная ориентация.

За последнее время все чаще звучит мысль о необходимости принципиального различия ценностей духовных и утилитарных, которые вообще не могут являться «аксиологическими ценностями». Подобная трактовочная пестрота связана прежде всего с неразработанностью вопросов оценочного познания и ценностного переживания.

Принципиально иной формой освоения мира является ценностное отражение. Здесь, в отличие от оценочного познания, сама значимость объекта, познаваемого учащимся, выявляется не познавательным путем, а через его переживание. И сам предмет, выступающий как объект ценностного переживания, рассматривается не в его сущностном отвлечении, как это бывает в процессе оценочного познания, а в неповторимом богатстве всех его конкретных свойств и качеств.

Проявление ценностного отношения к предмету искусства ощутимо демонстрирует свойственные работе внутренних сил ученика диалектические взаимопереходы познавательных и «переживательных» процессов. Вместе с тем в ценностном отношении эти процессы оказываются слитыми воедино. Однако, как уже говорилось, познавательная сторона в ценностном отношении играет подчиненную роль. Процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника. Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании ученика.

В ходе рассмотрения феномена художественной ценности можно выявить и такой вид эмоциональных образований, как ценностно-образующие переживания, основанные на эстетическом наслаждении.

Эстетическое наслаждение можно трактовать как соприкосновение двух художественных личностей: творца и воспринимающего. Если творчество – выражение художественной личности, то наслаждение – это отыскание этой личности и соприкосновение с нею.

Вот перед нами картина, изображающая нищего. Сам по себе он не может вызвать чувства художественного наслаждения.

Посещаемость