Архив рубрики «“За роялем без слёз”»

Как научить играть на рояле. Первые шаги.

В сборнике получили отражение все основные проблемы работы с малышами: постановка рук и развитие техники, первоначальные навыки чтения с листа, исполнение одноголосных мелодий, изучение полифонии и сочинение аккомпанемента.
В классических работах А.Гольденвейзера, Л.Баренбойма и С.Савшинского рассмотрены обще эстетические и психологические вопросы обучения маленьких пианистов. Отдельно описана специфика работы как с одаренными, так и не очень продвинутыми учащимися. В рубрике “Открытый урок” представлены авторская методика А.Артоболевской и подробные поурочные планы для работы с начинающими, составленные педагогом ГМУ им. Гнесиных Е.Калантаровой.
Издание адресовано педагогам ДМШ и ДШИ, а также студентам музыкальных училищ и вузов в качестве методического пособия в курсе “Методика преподавания игры на фортепиано”.

 

Высказывания об искусстве, музыке

Ниже приводятся высказывания об искусстве, музыке. Их можно использовать по-разному: нывесить в классе, прочитать учащимся. А вот как применялись они в нашей практике. Ученикам предлагалось прослушать высказывание и попробовать пересказать его по-своему, пояснив, как они понимают высказанную мысль. Эта работа как правило заинтересовывает учащихся среднего возраста и вызывает плодотворную дискуссию.

“Музыка побуждает нас красноречиво мыслить”. Ралф Уолдо Эмерсон, американский философ и писатель.

«Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них ученика». Артур Шнабель, австрийский пианист и педагог.

«Вопрос не так смешон, как это может показаться на первый взгляд: может ли сочетаться чистота вкуса с порочностью сердца? » ДениДидро, французский философ и писатель.

«В сознании многих людей живет странное понятие, будто легкая музыка — это музыка без содержания, будто ей доступен только узкий круг тем и эмоций. Этот взгляд на легкую музыку как на беззаботное чириканье просто вреден». Арам Ильич Хачатурян, советский композитор.

«Где хотите – в промышленности, в здоровье человека, в акте художественного творчества, в планированнн, даже в любви человеческой необходим «резерв», нечто не расходуемое тотчас и целиком, а сохраняемое в целости «на всякий пожарный случай». И плох тот учитель, который идет в класс с наличием только того знания, какое нужно для проведения данного урока». Мариэтта Сергеевна Шагинлн, писательница.

«Прекрасное, освежающее и гармонирующее класс средство есть классное пение. Вы заметили, что класс устал, рассеян, работает вяло, начинаются зевки, маленькие шалости; заставьте пропеть какую-нибудь песенку — и все придет опять в порядок, энергия возродится, и дети начнут работать по-прежнему. Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы; это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс». Константин Дмитриевич Ушинский, русский педагог и писатель.

«Музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения ». Сергей Леонидович Рубинштейн, психолог.

«Блюстители музыкальной целомудренности по отношению к нашей классической музыке занимают место евнухов в гареме». Рихард Вагнер, немецкий композитор.

«Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык ее невыговариваемых глаголов,, но запечатлеют их в сердце, не перетолкуют их по-своему, не будут резонерствовать; но она наполнит гармониею мира их юные души, разовьет в них предощущение таинства жизни». Виссарион Григорьевич Белинский. русский писатель.

«Нормальная схема музыкального воспитания — образование свлониости к музыке посредством прививки к ней в дошкольном возрасте (музыкальная среда, ритмическая гимнастика и пение с хороводами) и обучение технике игры в школьном возрасте (лучше всего в начале этого возраста по причине гибкости органов ребенка)». Павел Петрович Блонский. русский психолог.

«Музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи». Аристотель, древнегреческий философ.

«Нет новых направлений в искусстве, есть одно – от человека к человеку».

«Иногда трудно решить – то ли это произведение автора, то ли произведение искусства”.

«Хочешь петь в хоре? Тогда обрати внимание на палочку дирижера!»

«Дисциплина в искусстве требует свободы».

«Я — поэт завтрашнего дня!» — сказал он. «Поговорим об этом послезавтра!» —ответил я».

«Великие творения гениальных мастеров умещаются в душе одного человека. Поделкам халтурщиков мало места на огромных сценах».

Станислав Ежи Лец,

польский писатель.

ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ПРИРОДА МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА, или зачем школьнику произведения художественного творчества?

Каждый из нас, учителей-музыкантов, уверен, что занимается самым важным делом – приобщением к искусству. А искусство, все знают, категория необходимейшая, и с этим не поспоришь. А почему, собственно, не поспоришь? Откуда известно, что школьнику так уж надобно искусство? Кто сказал, что без искусства невозможно прожить полноценную жизнь?

Как ни странно, на эти вопросы «с налета» ответить достаточно трудно. Говоря учащимся о непоследней роли искусства в их жизни, мы чаще декларируем это понятие, навязывая его воспитанникам, нежели действительно раскрываем его на содержательном уровне. Более того, мы и сами не всегда четко представляем себе, на чем основан тезис о нужности и незаменимости искусства в нашей жизни. Вместе с тем мы должны это хорошо знать и уметь донести наше знание до каждого ученика.

Много лет ведя в школе одну из дисциплин художественного цикла, я специально занимался выяснением (для себя и для моих воспитанников) вопроса функционирования искусства в нашей жизни как формы общественного сознания. Кое-что в этом направлении удалось выяснить. Учащиеся с интересом слушают мои рассказы об искусстве, его значении в жизни современного человека. И это дает мне определенные основания для того, чтобы поделиться лично добытыми сведениями, высказать ряд суждений по этому вопросу.

Размышляя о музыке, приходишь к заключению, что сама природа музыки, как и всякого вида искусства, обусловливает ее основную художественную функцию: дополнение реального жизненного опыта ученика «упорядоченным опытом» воображаемой жизни. Без этого практически невозможно полноценное развитие ученического сознания, невозможна полноценная человеческая деятельность в целом.

Б определенном смысле можно говорить, что искусство побеждает «неупорядоченность» природы, создавая систематизированную и вполне налаженную, искусственную «вторую природу». Судите сами. Архитектура, к примеру, побеждает тяжесть и случайность в соотношениях природных сочетаний. В природе нет иных линий, кроме кривых. Прямая есть только в геометрии. Скульптура побеждает движение. В природе поза не существует. До тут является скульптура и закрепляет позу. Живопись побеждает пространство; на одной плоскости собрано то, что в природе раскинуто и разбросано. Поэзия побеждает неустойчивость отношений индивида к внешнему миру. Вот заалел закат, и, любуясь им, человек начинает переживать целую гамму эстетических чувств. Но закат ушел, а навеянное им стихотворение – осталось. В нем закрепилось то случайное состояние катарсиса, которое овладело поэтом, когда он наблюдал закат солнца.

Музыка побеждает хаотичность звуков природы. Веря звуки из окружающего мира, она подчиняет их своим законам: сочетает соответственно правилам музыкальной гармонии, размещает во временном пространстве согласно требованиям музыкального ритма. Музыку сближает с архитектурой организующее начало. Не случайно Август Вильгельм Шлегель, немецкий историк литературы, сказал о ней: «Музыка – это движущаяся архитектура».
Нас приводит в восторг не сходство изображения с натуральным нищим, а нечто, что введено туда личностью художника, что он вложил в картину от себя. Мы любуемся не тем, что изображено, а тем, как изображено. Сюжет произведения искусства в процессе художественного наслаждения является всего лишь побочным элементом, играющим подчиненную роль. Для нас важнее высокохудожественное выполнение предмета искусства. И в нем, этом выполнении, большую, даже определяющую роль играют человеческие и профессиональные качества художника. В выборе же сюжета зачастую играют роль случайные явления, такие, к примеру, как внешний повод.

В театре и музыке исполнитель – второе (в музыке) и третье (после автора и театрального режиссера) лицо. Мы отдаем себя в распоряжение исполнителя. Он ведет нас к автору. В этом процессе прослеживается закономерность: чем талантливей исполнитель, тем ближе он приведет нас к авторскому замыслу. Его индивидуальность не повредит оценке таланта творца произведения. В высокохудожественном исполнении нам легче (сквозь индивидуальность исполнителя) различить особенности авторского произведения. В свою очередь, безликость исполнителя закрывает нам доступ к личности автора. И потому, например, шарманка, которая сама по себе обезличена, обезличивает и автора музыки, исполняемой ею.

В театральном зале группа зрителей является художественной единицей, с увеличенной на количество зрителей однородностью настроения. При осмотре картины мы имеем дело с совокупностью индивидуальностей, а не с однородной группой. Индивидуальностей, которые воспринимают картину на основе своего нравственного чувства, представляющего собой «переживательную» сторону ценностного отношения, созидание в собственном зрительском сознании соответствующих ценностей.

Иногда, правда, понятиями «чувство прекрасного» обобщенно обозначают соответствующие способности человека. Но думается, что такое употребление понятий представляет собой пример нестрогого, метафорического подхода к анализу его духовной культуры, его внутреннего мира.

В сфере художественных ценностей существует еще один внд переживаний, еще одна ценностная форма. Это ценностные ориентации. Мир художественных ценностей каждого ученика разнообразен и многолик, он содержит ценности существенные и второстепенные, такие, например, которые образовались случайно, в процессе спонтанных переживаний после прослушивания, к примеру, образца поп-музыки.
Многие ценности находятся меж собой во взаимоисключающих или противоречивых соотношениях. Это предопределяет необходимость для каждого из учащихся избирательно относиться к совокупности собственных художественных ценностей, выделять из нее кардинальные ценности, т.е. такие, которые могут влиять на весь последующий жизненный путь ученика. Для каждого из учащихся актуален вопрос построения иерархии собственных ценностей, т.е. выявления личностных основ вкусового (ценностного) отношения к ценностям искусства.

Процесс отбора основополагающих художественных ценностей может включать и оценочное познание, но все же определяющая роль здесь сохраняется за эмоционально-ценностным «мышлением», в ходе которого сопоставляются и выбираются художественные ценности, особо значимые для личности подрастающего человека. Примерно таким путем развивается индивидуальная личностная система предпочтений в мире ценностей, обозначаемая понятием «ценностные ориентации личности». Вспомним формулу понимания искусства, предложенную психологом В. М. Тепловым: «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним».

При этом, если при вкусовом (ценностном) отношении к явлениям искусства речь идет об ориентации «в», «среди», то во втором случае (выбор личностно значимых художественных ценностей) – о практической ориентации «на» предпочтительные ценности. Содержание этого процесса заключается в том, что иебравные учеником ценности искусства становятся предметом вновь складывающихся потребностей юной личности. Вот почему в актуальной совокупности потребностей школьника уместно выделять ценностно-образующие, ценностно-образованные и ценностно-ориентационные потребности.

Уникальный живой опыт индивидуально-неповторимого бытия, выражающий в то же время социально-типичное и характерное, представляет большую общественную значимость. Любое общество нуждается в его сохранении и наследовании. Возникает проблема сбережения и передачи подрастающему поколению богатства индивидуального, субъективированного мира, которым обладает мастер любого дела. Личностный опыт, отражаемый в искусстве, обязательно должен быть включен в орбиту социальной преемственности во всем богатстве и динамической целостности. Благодаря этому могут быть решены три важные общественные задачи:

перевод (посредством искусства) общезначимого, социально ценного на уровень глубоко личностного и практически-дея-тельностного;

приобщение учащегося (на основе художественно-образного раскрытия) к индивидуально-неповторимому опыту бытия оригинальных личностей и в результате – развитие и обогащение его внутреннего мира совокупным опытом социально-духовного содержания;

развитие самих способностей и умений молодого человека к эстетическому переживанию разнообразнейших явлений мира, к интенсивному субъективированному духовному бытию.

Как решаются эти задачи? Иногда, например, посредством опыта субъективированного бытия – от отца к сыну, от наставника к ученику. Недостаток такого общения – неизбежная ограниченность числа духовно общающихся людей, пространственная и временная его (общения) предельность. Главным же достоинством общения такого рода служит то, что жизненно непосредственная передача опыта оказывается в этом случае живой, неподдельной, осязаемой. Однако это достоинство нередко оборачивается и определенной слабостью: передаваемый и приобретаемый опыт эмпиричен и потому случаен, он не может быть обобщен со стороны существенности и закономерности, он не конденсирован.

Искусство – это единственный имеющийся в распоряжении человечества способ воплощения индивидуальных структур внутреннего мира личности человека – ребенка или взрослого. Благодаря возможности подобного воплощения индивидуального в его живой динамике, а также неразрушимой целостности как раз и заключается социальная необходимость и уникальное общественное предназначение искусства. Предмет художественного творчества втягивает воспринимающего в ситуацию, воссозданную в произведении, заставляет его жить в ней, вступать в сотворческое переживание, содействие, воссоздавать в своей душе мир настроений, чувств и мыслей автора, будь то роман, картина или симфоническое полотно.

Подлинно художественное восприятие явления искусства -это душевное бытие воспринимающего в предлагаемых искусством обстоятельствах. Предельные, крайние случаи всегда помогают высветить, четко обнаружить обязательное, закономерное в явлении. Примером предельного случая может быть абсолютно непосредственное детское восприятие, выражающееся, в частности, в наивных детских подсказках зрительного зала герою театральной сказки, куда ему нельзя идти и чего не следует делать. Есть и осмысляющее, объективизированное начало в процессе художественного уподобления, когда мы проверяем реальной практикой жизни то, что увидели на сцене, услышали в музыке, прочитали в романе. Мы сравниваем данное произведение с другими того же автора, определяем его место в движении искусства и в совершающихся социальных процессах. Но и здесь, на стадии последействия, на которой мы находимся, приобщившись к высокому образцу художественного творчества, исходное значение имеет непосредственно пережитое, прочувствованное в диалогическом общении с произведением. Мы начинаем думать, переживать, сочувствовать в том случае, когда предмет искусства задел нас за живое, вызвал интенсивные сопереживания. Если этого нет, если наше художественное сознание не оказалось втянутым в процесс восприятия, мы относимся к произведению как ко всякой внешней информации, как к научному тексту, политической декларации или газетной статье. Восприятие происходит в этом случае на понятийном, объективированном уровне, не вызывая художественных переживаний.

Другое дело: отчего так происходит? От несовершенства произведения или от недостатков нашей художественной образованности? Приведем интересное наблюдение В.Гете, не всегда испытывавшего художественное наслаждение при знакомстве с новым сочинением: «Часто со мной случается, что я сразу не получаю никакого удовольствия от произведения искусства, потому что оно для меня слишком велико; но затем я стараюсь определить его достоинства и мне всегда удается сделать несколько приятных открытий; я нахожу новые черты в художественном произведении и новые качества в самом сабе»1.

Пережитое в общении с высокими произведениями искусства становится фактом биографии. Вот почему правомерно считать, что искусство ненавязчиво и исподволь оказывает глубинное воздействие на духовный мир школьника, его внутреннюю культуру. «…Понимать совершенное произведение искусства – значит, в общем, заново создавать его в своем внутреннем мире», ~ писал А.Франс1.

Таким образом, искусство функционирует в мире во имя становления сотворческой деятельности человека, в нашем случае – ученика, что позволяет ему обрести духовный смысл бытия, поделиться которым стремился автор. Коммуникативная природа искусства своеобразна. Именно она определяет особенности художественного познания. Как известно, искусство стремится запечатлеть не любое, случайное проявление индивидуального бытия, а выделить характерное, типичное в душевной жизни людей. Расшифровке и присвоению предмета искусства служит художественное познание. Его отличительной чертой является то, что оно осуществляется на основе и при сохранении конкретно чувственной, индивидуально своеобразной, единичной формы присвоения предмета искусства. Если формула науки – это раскрытие единичного явления через общее, то формула художественного познания составляет раскрытие общего, закономерного через единичное.

Однако не будет лишним отметить, что единичное в искусстве не равно единичному в жизни. В отличие от эмпирической действительности единичное в искусстве существенно связано с закономерным, объемно и концентрированно выражает общее, характерное. Это различие наглядно демонстрирует музыкальное искусство. Справедливо считается, что звучащая действительность хаотична, беспорядочна. В музыке же отражение действительности, как уже говорилось, получает желаемую упорядоченность и красоту, в искусстве музыкальных звуков происходит увлекательная метаморфоза: превращение эмпирической звуковой действительности в * виртуальную звуковую реальность».

Сказанное о музыке во многом относится ко всем сферам искусства. В них исследуется и обобщается субъективированное бытие – единственное в своем роде и не имеющее аналогов ни в природе, ни в обществе. Адекватным способом обобщения является «переживательное мышление», или, говоря иначе, «чувствуемая мысль». Она позволяет угадывать в искусстве то, что в нем специально недоговаривается. Хорошо сказано об этом в записных книжках Д.Лихачева. «Искусство – это огромная литота (поэтический троп умаления, намеренное преуменьшение того, что говорится. – Ю. А), так как сущность искусства в том, чтобы недоговаривать и заставлять людей догадываться о целом, а затем восхищаться (внутренне) этим целым как своей догадкой…»’.

Именно чувствуемая мысль составляет сердцевину художественного познания, его ведущий, хотя и не единственный, элемент. Творческий процесс создания новых произведений включает в себя и классическое дискурсивное (рассудочное, обоснованное предшествующими суждениями) познание, играющее хотя и вспомогательную, однако необходимую роль. Для процесса художественного познания также характерен постоянный переход с субъективированного (основного) уровня мышления на объективированный, понятийный и обратно.

Настоящее искусство чурается эмпирических случайностей, стремится к обобщениям, ведет поиск типического в духовной жизни людей. Поэтому предметом искусства является лишь то, что характерно и закономерно в творческом и нравственном содержании индивидуального художественного отражения жизненных явлений. И еще. Предметом искусства не может стать общеизвестное, общезначимое, прочно вошедшее в духовную жизнь людей и в силу этого являющееся бесспорным, очевидным. Поэтому предмет искусства предполагает прежде всего художественно-образное раскрытие актуального, проблемного, нерешенного в творческом и нравственном содержании индивидуальных проявлений жизни, бытия. Можно говорить о двух видах проблематичности. Проблемным оказывается, во-первых, новое, только что нарождающееся, смутно угадываемое, неосмысленное (для своего времени это, например, кантата «Уцелевший из Варшавы» А.Шёнберга, опера-оратория «Царь Эдип» И.Стравинского). Во-вторых, проблемным становится явление, содержание которого раскрыто, но не вошло еще в реальное сознание масс (кантата «Ночь в Мемфисе» С.Губайдулиной, «Реквием» Э.Денисова). Огромное значение в эстетическом воспитании школьников имеет сформированная способность творчески переживать художественные (в частности, музыкальные) произведения, участвуя в их исполнении. Художественно-исполнительская деятельность, связанная с приобщением, например, к хоровому искусству, рождает у исполнителя творческие умения, пробуждает творческое воображение, ибо подлинный художник-исполинтель вклады вает в произведение свое понимание, свое отношение. А музы-кально-творческая активность, выражающаяся, к примеру, в сочинении собственных песенок, пусть даже примитивных, помогает ребенку глубже воспринимать музыку, искусство, сознательно усваивать средства художественной выразительности, особенности языка искусства, тоньше, нетворческом уровне воспринимать произведения художественного творчества.

Из психологии (Л.Выготский) известно, что высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным, гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу, протекающему в том числе и в художественном сознании учащегося. Если так понимать творчество, то можно заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом ходе восприятия искусства, приобщения к его вершинным образцам.

Стало быть, и само восприятие искусства есть акт творчества. Итальянский писатель Джанни Родари писал: «Творчество -синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум – это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не вндят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества»1. По-видимому, не случайно, посетив в начале 60-х годов несколько моих уроков в 15-й шко-ле-интернате, где мы работали под руководством замечательного педагога Бориса Евгеньевича Ширвиндта, Джанни Родари оставил запись в книге почетных посетителей, в которой особо подчеркнул плодотворность стремлений учителя-музы-канта опираться на творческую фантазию детей, их созидательные наклонности.
Подведем некоторые итоги. Итак, искусство — это рожденный обществом способ обобщения, ценностного переживания и конкретно чувственного воплощения явлений действительности. Б нашей школьной практике это обобщение совершается с целью приобретения учащимися общественно значимого опыта, ценного в эстетическом и нравственном содержании индивидуальных чувств и мыслей.

Характерным для искусства яаляется наличие в нем особой формы, рассчитанной на вызов проникновенного диалога душ, переживаний. Вот почему объединяющая функция искусства служит тем исходным началом, которое образует и организует всю его систему. Искусство призвано утверждать человеческое в человеке, обогащать и возвышать его душу. И тем оно чрезвычайно ценно. Но в этом его определении еще не выражена уникальность художественного творчества, отличие его от других форм влияния на человека вообще и на ребенка (школьника) в частности. Своеобычность искусства начинается с того, что для выполнения своей широкой общегуманистической цели оно воплощает социальное и общечеловеческое в индивидуально неповторимом, субъективированном виде. А Это требует специфического, художественно обусловленного общения, в организации которого заключена сама суть воспитательной ценности искусства.

Поэзия и музыка побеждают время: скульптура разрушается, а они – нет. Вот почему, когда мы говорим, что искусство «изображает жизнь», то главное значение в этом выражении принадлежит не слову «жизнь», но слову «изображает». Предмет искусства, следовательно, не «изображенная жизнь», но «изображение жизни». И это именно так, а если было бы иначе, то по-настоящему сумасшедшая Офелия или сцена драки работниц из оперы «Кармен» заставили бы нас отвернуться с отвращением. И в феномене изображения жизни заключается огромная воспитательная сила каждого из искусств, где специфическими средствами нейтрализуется беспорядочность эмпирически существующей действительности.

Существует и целенаправляющая область в приобщении учащихся к искусству: от ценностных художественных ориентации, сопровождающих этот процесс, к социальным установкам и планам. Это сложное образование внутреннего мира ученика, возникающее на стыке ориентационной и побудительной сфер. Речь идет о ценностно-образующем внутреннем механизме личности школьника и феномене ценностей. Двойственная природа ценностей проявляется хотя бы в том, что дидактическим основанием для их формирования служат потребности ребенка, подростка, юноши. Их можно трактовать как побудительные образования. По своим функциям они выступают средством ориентации ученика в мире. Однако это не познавательная и не ценностная, а “переживательная”, эмоциональная ориентация.

За последнее время все чаще звучит мысль о необходимости принципиального различия ценностей духовных и утилитарных, которые вообще не могут являться «аксиологическими ценностями». Подобная трактовочная пестрота связана прежде всего с неразработанностью вопросов оценочного познания и ценностного переживания.

Принципиально иной формой освоения мира является ценностное отражение. Здесь, в отличие от оценочного познания, сама значимость объекта, познаваемого учащимся, выявляется не познавательным путем, а через его переживание. И сам предмет, выступающий как объект ценностного переживания, рассматривается не в его сущностном отвлечении, как это бывает в процессе оценочного познания, а в неповторимом богатстве всех его конкретных свойств и качеств.

Проявление ценностного отношения к предмету искусства ощутимо демонстрирует свойственные работе внутренних сил ученика диалектические взаимопереходы познавательных и «переживательных» процессов. Вместе с тем в ценностном отношении эти процессы оказываются слитыми воедино. Однако, как уже говорилось, познавательная сторона в ценностном отношении играет подчиненную роль. Процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника. Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в становлении художественной ценности в эстетическом сознании ученика.

В ходе рассмотрения феномена художественной ценности можно выявить и такой вид эмоциональных образований, как ценностно-образующие переживания, основанные на эстетическом наслаждении.

Эстетическое наслаждение можно трактовать как соприкосновение двух художественных личностей: творца и воспринимающего. Если творчество – выражение художественной личности, то наслаждение – это отыскание этой личности и соприкосновение с нею.

Вот перед нами картина, изображающая нищего. Сам по себе он не может вызвать чувства художественного наслаждения.

ТРИ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ЛАДА

Важнейшая часть музыкального образования — образное осмысление трех основных функций лада. На данном этапе никак не обойтись без игры в определенных тональностях. Но это еще не ознакомление с тональностями как таковыми.

Каждая функция лада имеет свой образ: Т — Король, S — Королева, D — Принцесса. На столе лежат новые картинки: два короля — веселый и грустный, две королевы — тоже веселая и грустная и маленькая озорная принцесса. Потом, через несколько уроков, мы добавим еще одну карточку с изображением повзрослевшей принцессы (доминантсептаккорд).

Рассказываю и показываю, играя на инструменте то в мажорной тональности, то в минорной, что и у Королевы, и у Короля бывает разное настроение (мажорное или минорное). А у Принцессы в любой тональности настроение только мажорное. Затем играю тоническое, субдоминантовое и доминантовое трезвучия в мажоре и миноре, и дети, узнавая их по характеру, поднимают карточки-картинки. Конечно, первоначально им подсказываю. Так как играю простейшие кадансовые обороты, то заканчиваю всегда на тонике (Принцесса-доминанта стремится к Королю).

И когда дети уже привыкли различать главные трезвучия, можно весь класс (вместе с родителями, которые присутствуют на уроке) разделить на три группы (Король, Королева и Принцесса), и каждая из этих групп под мой аккомпанемент будет дружно хлопать в ладоши тогда, когда услышит свою функцию. Игра может длиться долго — мелодия за мелодией, и в каждой всем детям достанется время похлопать в ладоши! Останавливаемся только в том случае, если кто-то хлопнул «в чужом месте». Тогда начинаем все сначала. Это и есть способ ознакомления с тоникой, субдоминантой и доминантой.

Когда образная реакция на аккорды закрепляется, мы берем мини-матрешки (из которых раньше строили октавы и знакомились с названиями октав) и начинаем играть в новую игру — «Чехарду». С ее помощью знакомимся с обращениями аккордов. Добавляем к карточкам с большой и малой терцией чистую кварту (Ворону). Сначала строим все обращения тонического трезвучия из карточек-интервалов на столе. Затем играем в «Чехарду» на клавиатуре. Матрешки стоят на нотах тонического трезвучия — тоника перепрыгивает через две другие матрешки и получается тонический секстаккорд и т. д. Таким же образом происходит «Чехарда» с обращениями субдоминантового и доминантового трезвучий. В это время дети впервые знакомятся с секстаккордом и квартсекстаккордом главных функций. Но на первых порах чаще используем образные названия этих аккордов и лишь со временем переходим к академическим.

Заключительный этап — септаккорды. Эти аккорды имеют семь разновидностей. Можно, конечно, из «кроликов» и «зайчиков» построить все эти разновидности, но лучше не торопиться, лучше сделать по-другому. Например, можно показать, как Принцесса выросла: была маленькая — стала взрослой. Играю доминантсептаккорд уже из четырех звуков, и дети встают на цыпочки, а на разрешение аккорда садятся. По карточке с изображением аккорда поют цепочку Д7. Берем «веселого зайчика» и двух «грустных кроликов», и ученики сами составляют этот аккорд.

Для меня очень важно на этом этапе дать общее представление о всех аккордах, существующих в классической музыке, познакомить с «настроением» каждого аккорда. Как только ученики узнали доминантсептаккорд (повзрослевшую Принцессу), я по натуральному звукоряду играю им септаккорды каждой из семи ступеней, останавливаясь более конкретно только на септаккордах II и VII ступеней. При этом очень важно создать образ звучащих аккордов, поэтому нужно играть очень артистично, раскрывая настроение, играя аккорды для большей образности со всеми обращениями.

Появляются новые карточки — Белый лебедь. Лебедь с раненым крылышком, который пытается поднять крылышки и не может (II ступень). Черный лебедь и Очень голодный черный лебедь, который ныряет в воду, когда мы кидаем ему крошки (это септаккорды VII ступени). Конечно, каждый педагог может найти образы исходя из своих ассоциаций.

Позже играю все септаккорды в тональностях, и малыши, которые даже еще не овладели пианистическими навыками, называют мне все ступени. Игра септаккордов разных ступеней удивительным образом погружает в мир музыки. Если ребенок почувствует их красоту, проникнет в их волшебное звучание, в будущем он сможет использовать их богатейшие возможности в аккомпанементе и импровизации.

Дети, которые по каким-то причинам не смогли продолжать свое музыкальное образование, но уже получили представление о богатстве музыкальной палитры, глубочайшим образом связаны с музыкой навсегда.

ТРЕЗВУЧИЯ

Следует заметить, что разницу между интервалом и аккордом дети не сразу понимают и не сразу слышат. Этому они учатся постепенно. С аккордами мы знакомимся сразу же после ознакомления с интервалами. Конечно, само слово «трезвучие» приходит позже, а сначала — настроение четырех трезвучий. На столе — четыре карточки. На одной — веселый клоун, на другой — грустный, на третьей — клоун с очень счастливым выражением лица, с распахнутыми, словно крылья у птицы, руками, на четвертой — клоун с опущенной головой, готовый вот-вот расплакаться. Эти карточки помогают детям познакомиться с мажорным, минорным, увеличенным и уменьшенным трезвучиями.

Играю трезвучие. Дети вживаются в его образ, в настроение и через некоторое время безошибочно определяют его на слух. Ребенок берет карточку и старается показать мимикой, жестами, какое трезвучие мною сыграно. Или наоборот — он изображает того или иного клоуна, а я угадываю и играю нужное трезвучие.

На столе карточки со знакомыми детям интервалами: большая и малая терции (зайчик и кролик). Раскладывая в разном порядке карточки с этими интервалами, получаем разного типа трезвучия вне всякого звукоряда: два кролика — уменьшенное трезвучие (меланхолическое, грустное, «слезки текут»), два зайчика — увеличенное (внезапное, резковатое и напряженное звучание), кролик и зайчик — минорное, зайчик и кролик — мажорное.

Если в игре с карточками-клоунами ученики знакомились лишь с настроением, характером трезвучий, то теперь они познакомились со структурой трезвучий, то есть с первыми теоретическими понятиями. Для того чтобы материал лучше закрепился, играю разные трезвучия, а они раскладывают карточки с интервалами в правильном порядке. Возможно, они слышат пока лишь характер, настроение, но, тем не менее, никогда не ошибаются, определяя, из каких интервалов и в какой последовательности это трезвучие состоит

ИНТЕРВАЛЫ

С чего предпочтительнее начинать? Со знакомства с интервалами, это — первый этап. Каждому интервалу соответствует наглядный, доступный образ. Чаще всего это какое-то животное, зверушка, известная ребенку. Я пытаюсь всеми возможными способами описать, обозначить, показать, обыграть тот образ, с которым у малыша впос ледствии будет связан интервал. Выбор образа неслучаен — он эмоционально соответствует звучанию интервала, его настроению. Каждый интервал имеет по крайней мере два имени — «образное» (игровое) и академическое. Дети на уроках знакомятся с соответствующими каждому интервалу образами и слышат, как их характер выражается в звучании. В итоге они учатся узнавать, различать и сравнивать созвучия.

Приведу образные обозначения всех интервалов и самые главные характеристики, доступные пониманию ребенка:

ч. 1 — чистая прима — Капельки или Птичка — звуки-близнецы, повторение одной и той же ступени (консонанс);

м. 2 — малая секунда— Мышка — мелодический интервал — жалобная интонация, гармонический интервал — острая (диссонанс);

б. 2 — большая секунда — Крыса — в гармоническом виде жесткий диссонанс, а в мелодическом — игривая;

м. 3 — малая терция — Кролик в клетке — минорный лад, близкие звуки; мягкая и темная в гармоническом виде; грустная (консонанс);

б. 3 — большая терция —  Зайчик  — мажорный лад (консонанс), светлый, свободный, резвый, веселый;

ч. 4 — чистая кварта — Ворона — жесткое, пустое звучание;

ч. 5 — чистая квинта — Одуванчик — легкий, почти невидимый, пустое звучание, жесткое в басах, светлое в верхнем регистре; задумчивый характер (консонанс);

м. 6 —  малая секста — Грустный олень —  минорный лад (консонанс);

б. 6 — большая секста — Мама-Олениха — мажорный лад, веселая олениха, стремительная (консонанс);

м. 7 — малая септима — «Я — обезьянка Чи-чи!» — шутливое звучание, она сама о себе говорит, как бы вступает в диалог со слушателями (диссонанс), но в гармоническом виде встревоженное звучание (обезьянка заболела);

6. 7 — большая септима — Волк — резкое и хмурое, диссонирующее звучание;

ч. 8 — чистая октава — Жираф — звучание чистое и широкое, как бы шея жирафа вытягивается (совершенный консонанс).

Эти «опорные образы» — огромное подспорье в нашей дальнейшей работе. Они должны быть ясными, легко запоминающимися, такими, чтобы их можно было артистически обыграть, чтобы они не оставались формальными знаками.

С какого интервала начинать? Почти всегда это зависит от самого ребенка, от его настроения, от того, к чему он больше готов, к чему расположен. У многих есть любимые интервалы, как бы наиболее слышимые, самые доходчивые. В сущности, ответ таков: все равно с чего начинать, главное — показывать детям любой интервал образно, наполнять его значением.

Очень важно понимать, на что направлено внимание ученика: на выражение лица педагога, на его мимику, па интонации голоса. Он моментально усваивает артистические приемы и очень быстро, буквально сразу же, начинает сам изображать подсказанные образы. Жестами, мимикой показывает, что звучащий интервал ему знаком! Например, наклоняет голову и ручками изображает красивые оленьи рога, при этом еще и вздыхает. Как тут не догадаться, что это Грустный олень, то есть малая секста. Или старательно вытягивает шею, даже руками помогает — значит, Жираф, то есть чистая октава… Через непродолжительное время дети уже называют не только имена зверушек-образов, но и академические названия интервалов, причем без всяких усилий со стороны учителя.

 Попытаюсь приблизительно описать некоторые детали этого процесса — ознакомления маленьких учеников с разными интервалами.

Чистая октава. Жираф. «У жирафа длинная шея, она тянется-тянется-тянется…» Проигрываю интервал, заполняя его по хроматизму. И показываю, как тянется эта шея. Чистая октава — простой для малышей интервал. Он действительно так певуч, так ладен, так ощущается образ длинношеего жирафа…

Обезьянка Чи-Чи — малая септима. Обезьянку Чи-Чи обязательно надо пропевать: «Я — обезьянка Чи-Чи…» Веселая обезьянка поет о себе. Если начинать знакомство с этим интервалом с гармонического звучания, то смазывается шутливая интонация интервала.

Большая септима (Волк), чистая кварта (Ворона) и большая секунда (Крыса). Волк. У него грозные глаза (я показываю, какие хмурые и грозные глаза у волка), и он большой! Конечно, не такой большой, как Жираф (октава), но тоже большущий!

У нас есть кукла, у которой, как у балерины, ноги могут выделывать разные чудеса. Она может, например, сесть на шпагат, это — октава. А когда она показывает Волка — ее ножки чуть-чуть ближе друг к другу, не так широко расставлены, как при октаве. Я играю большую септиму, и дети морщатся — некрасиво звучит. И глаза и брови у детишек насуплены. Волк не очень-то хороший. Понятно, почему некоторые его даже боятся, а другие уже готовы сразиться с ним. Но я играю септаккорд, и Волк становится не таким уж и страшным…

Тут же показываю еще один жестко звучащий интервал — кварту. Ворона-кварта некрасиво каркает и капризничает. Она топает ножкой:

«Хочу мороженое! Купи мороженое!» Невоспитанная ворона… Но ее можно поучить и перевоспитать. И тогда она уже не топает ножкой и уже не так громко кричит — просто говорит: «Купи, пожалуйста, мороженое»… И у куклы-балерины ножки поставлены чуть ближе одна к другой, не так широко, как при большой септиме, Ворона меньше Волка!

Конечно, я играю интервалы вне тональностей от разных нот. И не только мелодически, но и гармонически. Очень важно, что дети слышат в моем исполнении мелодии, песенки, отрывки из самых различных пьес, где встречаются знакомые им интервалы. Я акцентирую в мелодии эти созвучия. Октава — в «Турецком марше» Моцарта, а кварта (Ворона, уже научившаяся, как себя вести) — в «Старинной французской песенке» Чайковского…

Еще один неблагозвучный интервал — Крыса. Большая секунда. Ножки у куклы-балерины, как и ноты в интервале, — рядом. Как клякса чернильная, расплылась на двух нотках сразу. Что случилось с Крысой? Почему это она такая скрюченная? В капкан попала? Ножки срослись? Как же звучит эта Крыса? Звучит так неприятно — даже уши устали… Отдохнуть хочется. Играю чистую октаву.

Таким образом мы познакомились с пятью интервалами, хотя и все другие интервалы дети слышат практически с самых первых уроков.

Теперь можно начинать игру. Ведущий выходит за дверь, надевает на себя серый платок и входит с насупленными бровями в класс. Остальные ученики угадывают: кто же это вошел? Волк! Или входит, подволакивая ножки, сжался весь — Крыса. Или открывает шумно дверь и ногой топает — Ворона. Я играю тот интервал, который ведущий показывает. Со временем ученик сам будет подходить к инструменту и играть интервал специальными палочками с подушечками на них.

Эта игра, это разыгрывание сценок — не только повторение пройденного материала, но и развитие артистизма в детях. Разрешаются любое переодевание, пантомима, рассказы — все что угодно, но главное — надо сыграть роль, войти в образ, почувствовать и показать его! Урок на запоминание интервалов превращается в урок актерского мастерства. Это подготовка к сцене, более того — первый

опыт художественного перевоплощения…

Новый урок. Его мы начинаем опять с чистой октавы. Я заполняю интервал, и дети настраиваются на игру, вживаются в образ. А вслед за знакомым Жирафом — новый интервал: чистая прима. Как две капельки подряд. Кап-кап… Рассказываю детям сказку про капельки росы, про то, как они падают с листьев, и играю 14-й вальс Шопена. Там эти капельки так красиво звучат! Можно показать чистую приму по-другому — как будто слезки капают («Болезнь куклы» Чайковского).

Затем знакомимся с веселыми и грустными интонациями. Пугливая Мышка (малая секунда), Кролик (малая терция) и грустный маленький Олененок (малая секста). Все эти интервалы — жалобные, грустные. И давать их лучше всего в сравнении с мажорными созвучиями — с большой терцией (Зайчиком) и с большой секстой (Оленихой-мамой). Когда дети знакомятся с малой секундой, рассказываю им сказку «Кот и мышь». И играю замечательную пьесу Рыбицкого или тему из 40-й симфонии Моцарта, стараясь обратить внимание детей на малые секунды (как в мелодическом, так и в гармоническом виде).

Малая терция — Кролик. Кролик живет в неволе. Это зайчик прыгает по солнечной полянке, а кролика запирают в клетку, гулять не выпускают (играю для сравнения большую и малую терции). Минорное, жалобное звучание малой терции. Кролику грустно. Но малые терции могут прозвучать и чуть-чуть веселее. Это кролика все-таки выпустили из клетки, дали немного погулять. Вот и настроение получше стало… И тут же — Заяц! Это свобода. Конечно, Заяц похож на кролика, но в то же время он совсем другой.

Большая секста — самый красивый интервал. Олениха-мама. У нее красивые рога! Она живет в лесу, среди сосен и елочек. Играю песенку «В лесу родилась елочка»… Олениха бегает по лесу, ей весело, она далеко может убежать. А вот ее сыночку — маленькому Олененку (малая секста) — грустно. У него рожки и так-то маленькие, а он еще и голову опустил. У мамы много дел — она убегает, а он один остается. Маленький, грустный. Играю детям мелодию из французского фильма «История любви». Она очень им нравится, они чувствуют и грусть, и нежность малых секст. И никогда после этого урока не путают их с большими секстами.

Урок на повторение: играю малую сексту, и дети мгновенно наклоняют голову, подносят к ней руки, расставленными пальчиками изображая рога, и лица — грустные. Некоторые при этом вздыхают, кто-то ножку подогнул… Однажды один из малышей подошел к девочке, изображающей грустного олененка, и стал гладить ее, утешать, а мне говорит: «Татьяна Борисовна! Скорее превратите Машеньку в большую сексту!» (то есть в веселую маму-Олениху!) Я играю большую сексту — дети поднимают высоко головы, рога оленьи распрямляются над головами…

Так, шаг за шагом, мы основательно прошлись по всем интервалам. Остался один. «Пустой». Чистая квинта. Квинта оживляет мелодию. Квинта — это Одуванчик. Или радужный мыльный пузырь. Что-то невесомое, бесплотное, но красивое! Дунь — одуванчик разлетится, мыльный пузырь лопнет и — пустота… Но если заполнить квинту мелодически, оказывается, она вовсе не пустая! Квинта — Дюймовочка, сидящая на чашечке цветка. Когда пролетает ласточка, Дюймовочка радуется.

После усвоения всех интервалов осваивается понятие об увеличенных и уменьшенных интервалах. Добавляются два новых интервала — увеличенная кварта и уменьшенная квинта. Эти интервалы дети прозвали «Тритончиками», переделав академическое «тритон». У малышей реакция на тритоны очень интересная. Если слышат увеличенную кварту — сжимают кулачки и, медленно открывая, протягивают мне руку так, словно угощают меня конфетой. На уменьшенную квинту кулачок сжимается крепче, они его как-то притягивают поближе к себе, будто стараются оставить конфету у себя, не отдавать.

Все интервалы пройдены. Перед нами — второй, очень важный этап: переход от образно-слухового восприятия созвучий к зрительному их восприятию и осмыслению, к  узнаванию на нотоносце нот, из которых интервалы построены, к сольфеджированию.

Для того чтобы научиться узнавать ноты в интервалах и сольфеджировать их, мы обращаемся к новым играм. Для этого нужно несколько простых приспособлений, которые можно сделать самостоятельно. Главное, что нам нужно, это «пенальчики» и «нотная касса».

«Пенальчики» — очень простое приспособление. Школьные пеналы соединены вместе. На их крышках — картинки: капельки, зайчики, мышки, олененок, серый волк… Знакомые персонажи, знакомые «образы» интервалов. К каждой картинке — название интервала и его буквенное обозначение. Дети в три года могут еще не знать всех букв. Но буквы Ч, Б и М они знают! «Ч — это как четыре». «Б — это Бабушка». «М — конечно, Мама». К этому времени дети уже знакомы с цветовым обозначением нот (см. главу «Нотная грамота»). А значит, можно начинать игру.

«Нотная касса» — такая же, как «касса букв и слогов», но вместо кармашков для букв 6 этой кассе кармашки для нот. Семь нот — семь кармашков. На каждом нарисованы два нотоносца (скрипичный и басовый), и на обоих нотоносцах изображена одна и та же нота. Расположение ее в скрипичном и басовом ключах разное. В каждом кармашке лежат карточки со всеми интервалами от этой ноты в обоих ключах. Все ноты — на карточках и на кармашках — цветные.

Первая игра.

Из кармашка, на котором нарисовано до, я беру первую попавшуюся карточку. На ней зеленая нота — до и синяя — ми… Играю и сольфеджирую интервал — конечно, подсказывая мимикой, намекая детям — «кто там у нас на карточке спрятался, кто там скачет по полю (по всем октавам)»? — Заяц! Карточку с интервалом, сольфеджируя, дети прячут в пенальчик, на котором нарисован заяц. Некоторые дети уже без «образной подсказки» слышат характер звучания интервала, а некоторые могут даже вспомнить, что Заяц — это большая терция.

Вторая игра.

По пеналам разложены все карточки из одного кармашка, с разными интервалами от одной и той же ноты. Загадываю загадку: «В пенальчике, на котором нарисован Волк, лежит карточка с оранжевой нотой «фа». Какая вторая нота там нарисована?» И ребенок, подсчитывая ступени, отвечает. Я тоже даю свой ответ. Кто угадал, тому и достается карточка. У кого больше карточек — тот выиграл. Каждый урок посвящен интервалам от одной какой-либо ноты.

К третьей игре мы переходим, когда пройдены интервалы от всех семи нот. Все карточки разложены по своим пенальчикам. Играю созвучие, дети берут из пенала карточку с изображением интервала и кладут ее в нужный кармашек кассы. Конечно, сначала они узнают интервалы по подсказке, но со временем справляются с этим самостоятельно.

Четвертая игра.

Выкладываю на стол все карточки из одного кармашка. Играю и сольфеджирую интервал, а дети по цвету нот находят нужную карточку. Из всех карточек, которые ребенок правильно нашел, он постепенно выкладывает на столе «ромашку». У кого в «ромашке» больше лепестков (карточек с интервалами), тот и выиграл. Чтобы не было проигравших, я подсказываю некоторым детям. Главное — чтобы все выиграли.

Пятая игра. На столе раскладывается «ромашка» из карточек с интервалами от одной ноты. Играю и сольфеджирую какой-либо интервал, например чистую квинту. Малыш мгновенно выхватывает из «ромашки» нужную карточку, плавным (пианистичным!) движением руки протягивает ее мне и… поет квинту, а я в ответ заполняю интервал звуками, входящими в интервальный диапазон, и возвращаю ему карточку. Потом, спустя какое-то время, когда дети самостоятельно играют на инструменте, мы меняемся местами, и дети, копируя мои «ответы», самостоятельно заполняют интервалы. Это — первый шаг к импровизации.

На этом остановлюсь в описании игр, потому что, в сущности, их можно придумать бесконечное количество. Со временем можно играть не за столом, а за инструментом, выставляя карточки на пюпитр, и т. д.

Прекрасно, если дома родители помогают детям, играя с ними во все эти игры. В неделе семь дней. Каждый день можно загадывать ребенку один из семи известных звуков и строить от него все интервалы.

«Пенальчики» нам еще пригодятся, когда дети будут сочинять мелодии в определенном интервале и раскладывать их по пеналам.

Третий этап — учимся «рисовать» интервалы, цветными фломастерами в обоих ключах. Важно помнить, что не следует долго задерживаться на интервалах от одной ноты — это может закрепиться в детском сознании и впоследствии ребенку будет труднее выстраивать инструменты от других нот. С первых же уроков мы «рисуем» интервалы от всех нот в обоих ключах цветными фломастерами вне нотоносцев. Как только дети научатся рисовать все интервалы, можно начинать писать диктанты. Со временем появляется нотоносец. Ноты становятся чёрными. И, наконец, ученики пишут интервальные диктантъ! на обычных (только очень крупных) нотоносцах черными фломастерами. Удобные для диктантов нотоносцы напечатаны в конце сборника Л. Хереско (Музыкальные картинки. Л., 1988).

Музыкальные диктанты дети очень любят. Как-то я была приглашена на день рождения к своему ученику. Был прекрасный стол, много вкусной еды, но мне не удалось поесть, потому что, увидев меня, именинник закричал: «Давайте писать диктант!»

Как проходит диктант? У детей на столе два больших нотоносца. Нотоносцы разделены на такты. Минимальное число тактов (в начале обучения) — четыре, постепенно число их доходит до восьми (не стоит переутомлять детей длинными диктантами!). Они сами выбирают, от какой ноты мы пишем диктант. Я играю интервал в мелодическом и гармоническом расположении и, конечно, сначала подсказываю, напоминаю образ. Ученики, определив интервал, записывают его. Главное — постепенность! Несколько уроков — диктант на интервалы от одной ноты и лишь затем — от другой и т. д.

Давая диктанты, не ставлю перед собой цель проверить, знает ли ученик ноты, интервалы, расположение нот на нотоносце и пр. Конечно, по результатам диктантов все это можно определить, но главное становится ясным, какова изначальная природа слуха ребенка и насколько он развит.

Во время диктантов я строго придерживаюсь двух правил.

Первое: даже если ребенок ошибся, не акцентирую на этом внимания. Просто правильно отвечаю за него. Если сказать: «Ты ошибся, ты неправильно написал ноту», это наверняка отобьет у малыша желание писать диктанты. Если пять раз вернуться к одному и тому же интервалу — в конце концов, ребенок наверняка напишет его правильно. Не надо торопиться — это не только бесполезно, но и опасно!

Второе правило: дети не должны ощущать, что кто-то из них пишет диктанты хуже, а кто-то лучше. Поэтому диктанты мы пишем чаще всего на индивидуальных занятиях. Групповые уроки хороши, но в них должны участвовать ученики примерно равной силы. Кроме того, даже такие дети вовсе не одинаковы: у кого-то лучше слух, а у кого-то быстрее реакция.

Вначале работаем с нотами первой и малой октав. Потом диапазон октав расширяется. Когда дети познакомятся с гармонией, когда их гармонический слух будет развит, они будут безошибочно слышать и узнавать все ноты вразбивку в любой октаве. Это значит, по сути, что благодаря нашим «игрушкам», через образное представление, от картинок-зверушек малыши приходят к почти абсолютному слуху.

Четвертый этап — закрепление звуковысотных представлений с опорой на зрительное восприятие нотного текста. Это пропевание мелодий в пределах соответствующего интервала и сочинение в заданном диапазоне. Тут мы вновь возвращаемся к «Пенальчикам».

На уроках я играю, сольфеджируя, простейшие мелодии, записанные на карточках, — самые элементарные, в пределах октавы. Например, детскую песенку В. Витлина

«Серенькая кошечка» (диапазон Ч5) или русскую народную песенку «У кота воркота» (БЗ). Потом показываю в нотном тексте верхнюю и нижнюю ноты, и мы учимся зрительно, по нотам, определять диапазон мелодии. Когда интервал определен, дети кладут карточку с нотным текстом в нужный пенальчик. Так они привыкают к тому, что каждая мелодия ограничена пределами какого-то интервала. Для закрепления этих навыков у нас есть специальная игра. Для нее нужно подготовить набор карточек с записанными на них мелодиями. Позже, когда ученики сами начинают сочинять песенки в определенном диапазоне на полюбившиеся им стихи, они пополняют нашу музыкальную «коллекцию».

У этой игры несколько вариантов.

Можно смешать все музыкальные отрывки, чтобы дети, мгновенно определив их диапазон, правильно распределили карточки по пенальчикам (внутренний слух и зрительный охват нотного текста). Им очень нравится, когда я поднимаю веер из карточек с мелодиями над головой и вынимаю одну из них — здесь привлекает момент внезапности. Ребенок и сам не знает, какая карточка из веера ему достанется!

Еще один вариант: выставляю несколько карточек па пюпитр и прошу ученика найти конкретную мелодию. Например: «Найди мне песенку «Серенькая кошечка» в квинте». Зрительно, без игры он находит требуемую карточку.

Или я играю мелодию, а ребенок мне показывает карточку, на которой эта мелодия записана.

Эти игры используются не только для закрепления интервальных представлений — они являются одной из важных составляющих изучения нотной грамоты. В будущем коллекция карточек поможет нам, когда ученики начнут играть: они будут проигрывать на инструменте, и одновременно сольфеджировать музыкальные отрывки, записанные на карточках.

Как дети знакомятся с мажором и минором? Через доступный их пониманию образ.

В сборнике В. Подвала «Давайте сочинять музыку!» (Киев, 1988), на странице 13 есть замечательные картинки и песенка — «Зайка». В ней поочередно звучат фразы — то в мажоре, то в одноименном миноре:

Зайка прыгал и скакал…     (ре мажор)

И морковку потерял…         (ре минор)

Потихонечку пошел…         (ре-минор)

И опять ее нашел                  (ре мажор)

На этом примере дети отчетливо видят смену ключевых знаков, смену настроения (по двум картинкам) и с легкостью различают мажор и минор.

Для закрепления навыков мы поем много подобных песен, в частности, песенку «Чижик». Мотив — известный. А слова совсем другие, замечательные:

Чижик, Чижик, где ты был? (мажор)

Я всю зиму в клетке жил.

Где ты клювик замочил?

— В клетке я водичку пил.

Что ты, Чижик, похудел? (минор)

— Я всю зиму проболел…

Чем же клеточка плоха?

— Ведь неволя так горька!

Чижик, хочешь к нам сюда? (мажор)

— Ой! Да, да, да, да, да, да!

Ну-ка, Чижик, вылетай!

— Ай-яй-яй-яй-яй-яй-яй!

В этом диалоге между птичкой и детьми создан настолько яркий образ, что различие между мажором и минором прекрасно чувствуется детьми.

На одном из открытых уроков моя первая трехлетняя ученица Танечка стала учить публику (состоявшую в основном из моих коллег-педагогов) тому, о чем рассказывает музыка, точно копируя мои интонации. Она поведала им, что грустный Чижик всю зиму прожил в клетке, в неволе, а потом его освободили и выпустили на свободу… Это были незабываемые мгновения. Слушая Танечку, я совершенно ясно поняла, что только опираясь на яркий образ можно знакомить детей с мажором и минором. Тогда они без затруднений различают их. Образная «дифференциация» героев — ассоциация мажора и минора с тем или иным персонажем — остается навсегда.

В главе «Нотная грамота» я уже рассказывала о том, как замечательно дети реагируют на пьесу «Кукушка и перепел». В ней есть и контраст, и поэтическое сравнение образов, и жизненная ситуация, понятная малышам.

Цель этого этапа работы — не ознакомление с тональностями, со знаками альтерации и прочим, а лишь подготовка к следующему этапу — знакомству с трезвучиями. Ученики должны слышать разницу в звучании мажора и минора.

 

ТЕОРИЯ МУЗЫКИ В ОБРАЗАХ

При всем моем уважении к работам теоретиков, к разным системам преподавания, всегда удивлялась, как можно на несколько лет растягивать изучение теории, например ознакомление с тональностями. Не буду приводить названия сборников по теории и сольфеджио — они, как правило, предлагают одну и ту же методику. Из-за одинаковой аппликатуры сначала предлагается пять мажорных тональностей, затем вне какой-либо логики — тональности си мажор или фа диез мажор, или до диез мажор, а затем фа мажор — фа минор и, наконец, си бемоль, ми бемоль, ля бемоль, ре бемоль мажор. В старших классах проходят более сложные тональности, такие, например, как ре диез мажор, соль диез минор, ля диез минор, фа диез и до диез минор.

Не оспариваю этот метод. Безусловно, большое значение имеет знание тональностей, ознакомление с кварто-квинтовым кругом, наконец, игра гамм. Но вопрос — стоит ли именно с этого начинать музыкальное обучение? Ведь пьесы, которые ученики играют, написаны в самых разных тональностях, имеют сложную гармоническую структуру, с которой дети познакомятся, быть может, лишь в конце обучения. Играют далеко не простые произведения Чайковского, Шумана… Каким образом? Неясно!

Начинать изучение элементарных теоретических понятий можно и нужно с самых первых уроков, в самом раннем возрасте, задолго до первого прикосновения к фортепиано. Однако заложить прочный фундамент музыкально-теоретических понятий можно лишь посредством доступных детям образных представлений. В процессе изучения нотной грамоты ребенок уже ознакомился со многими из них. Расширение знаний по теории музыки — следующий шаг.

 

КОГДА НОТНАЯ ГРАМОТА ОСВОЕНА

Когда дети уже познакомились со штрихами, играю им пьесу А. Костина «Попрыгунья-стрекоза» (эпиграф к пьесе — первые строки басни И. А. Крылова), чтобы показать, для чего нужны штрихи, как они помогают проникнуть в содержание музыкального произведения, как важны микроскопические детали в нотном тексте. Заодно впервые знакомлю с фразировкой, хотя, конечно, трехлетние малыши даже не догадываются об этом.

Попрыгунья-стрекоза лето красное пропела —

Оглянуться не успела,

Как зима катит в глаза…

До того, как начинаю играть, показываю ученику ноты и в нотах, которые для него еще, может быть, и не звучат, каждую музыкальную фразу.

Сначала — рассказ. Жила-была очень красивая стрекоза. Может быть, и нельзя сказать, что она была легкомысленной, но она жила, наслаждаясь каждым мгновением, каждым днем, и совсем не думала, что у нее нет даже своего домика, куда она могла бы спрятаться, когда наступят морозы…

Первая фраза — первые три ноты легато: после сна вылетает стрекоза плавно из-под листиков, а на листьях — роса, и роса попала на ее крылышки. Стаккато: стрекоза стряхивает капельки росы с крылышек. После стаккато — портаменто, и опять стаккато, и вновь портаменто: это стрекоза любуется своим изображением в зеркале (портаменто), и встряхивает крылышками (стаккато).

Вторая фраза начинается с затакта — тема муравья. Трудолюбивый муравей тащит на себе еловые иголки, из которых строит для себя дом к зиме. Мы слышим, как ему тяжело, как он медленно идет (легато), и регистровые краски совсем другие, не такие, как в теме стрекозы. Иголки (стаккато) — колючие. Муравей молчит, но качает головой (длинное легато на четыре ноты), с упреком глядя на стрекозу. Муравей-то знает, что скоро наступит зима, а у стрекозы нет дома. Он бы рад пустить стрекозу к себе погреться, но дверка в его домике маленькая, да и об иголки, из которых построен дом, стрекоза может поранить крылышки…

Третья фраза тоже начинается с затакта — стрекоза перебивает размышления муравья; она поняла его строгий взгляд, и у нее от этого испортилось настроение.

Если тема муравья состояла из штрихов легато и стаккато, то в теме стрекозы используются все штрихи (легато, стаккато, портаменто), и даже появляются форшлаги с акцентами. Для чего? Стрекоза говорит муравью: «Я встала в таком хорошем настроении, а ты мне его испортил! У тебя такой дурной характер! Вечно ты все испортишь!» Стрекоза капризничает. Форшлаги — это ее капризы. И чтобы дети это поняли, знакомлю их с акцентом над форшлагом, и акцент этот — на первой и на слабой доле…

Четвертая фраза: стрекоза не успевает высказать свое неудовольствие муравью — внезапно наступает зима (сильная доля под акцентом). В теме зимы на слабой доле обращаю внимание детей на форшлаг, но на этом форшлаге уже не каприз стрекозы, а ужас! В партии левой руки в третьем такте четвертой фразы (тема зимы) — уже знакомые детям «тритончики» (см. главу «Теория музыки в образах»), которые еще больше усиливают ощущение холода, мороза. Эта фраза достаточно длинная: падают снежинки (стаккато — тающие снежинки). Портаменто на квинтах при замедлении — это медленно падающий снег, который покрывает стрекозу, она уже почти и не видна из-под снега, только усики едва-едва выглядывают из сугроба.

И в этот момент — на цезуре перед финалом из двух последних тактов — я поднимаю руки вверх и изображаю доброго муравья, который кричит стрекозе: «Эй, стрекоза! Выбирайся из-под сугроба! Посмотри — тут варежка лежит на снегу, она большая, ты в ней вся поместишься, и крылышки поместятся, и ты не замерзнешь!»

Финал — в темпе! Стрекоза стремительно влетает в варежку-теремок, и на последних паузах (восьмушки и четверти) — мои руки в воздухе (стрекоза спасена, она греется в этот момент). И только после этого руки опускаются.

Пьеса закончена. Теперь можно сыграть любую из этих фраз — и дети отгадывают образ, показывая нужное место в нотах.

Мы ставим маленький спектакль: мальчик — муравей, девочка — стрекоза, кто-либо из более взрослых девочек (пятилетних) — зима. Где-нибудь у нас валяется варежка. И дети, сольфеджируя, под мой аккомпанемент или аккомпанемент более взрослого ученика разыгрывают всю эту пьесу.

Проходит время, дети уже овладели всеми видами штрихов, и в какой-то момент я предлагаю им разобрать эту пьесу дома самостоятельно. Результат просто волшебный! Когда в классе есть два рояля, один ребенок играет тему стрекозы, другой — тему муравья. Но поскольку тема муравья очень маленькая, он, когда надо, уступает место Зиме.

Итак, знакомство со штрихами превратилось в знакомство с музыкальными образами, фразировкой, динамическими оттенками, паузами, нюансами. Невозможно отделить одно от другого. И не нужно. Потому что это — знакомство с Музыкой.

Мы разбираем много пьес: «Мотылек» Майкапара, «Клоуны» Д. Кабалевского и др. Эти пьесы дети начнут играть еще не скоро. Но моя главная установка: никогда не давать произведения, с которыми ученик не познакомился заранее. Причем от момента знакомства до самостоятельной игры должно пройти какое-то время, чтобы ребенок вобрал в себя музыкальный образ. И только после этого мы возвращаемся к давно «разобранной» пьесе.

Посещаемость