Архив рубрики ««За роялем без слёз»»

Страница 1 из 10123456

РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА

Чистота музыкальной речи зависит не только от музыкального мышления, не только от общего музыкального развития, но и непосредственно от общего развития интеллекта ребенка, от состояния его здоровья, чистоты словесной речи и пр.

Когда-то я недооценивала глубокую связь между речевыми дефектами и сложностями, с которыми ребенок сталкивается в своей музыкальной речи (артикуляции). И напрасно. Со временем заметила, что если ребенок не выговаривает буквы, если его речь прерывается частым неровным дыханием, если он не умеет правильно строить фразу, то и в его музыкальной речи тоже будут сбои, запинки, прерывистое дыхание. То есть музыкальная и вербальная (словесная) речь в чем-то глубинно взаимосвязаны.

У многих малышей есть небольшие речевые дефекты. Это естественно. Нельзя путать несовершенство речи у трехлетки с явными речевыми нарушениями у шестилетнего ребенка. Более того — дети с заиканием и другими нарушениями речи, связанными с функциональными изменениями центральной нервной системы, или дети с речевыми нарушениями, связанными с дефектами строения артикуляционного аппарата,— это разные дети, и их проблемы имеют разные причины. В этом и состоит одна из самых главных задач педагога — понять, в чем истоки проблемы.

Музыкой можно заниматься и с детьми, страдающими синдромом Дауна, и с теми, у кого имеются другие умственные дефекты, с перенесшими тяжелые формы церебральных параличей и т. д., и т. п. Во всех этих случаях речевые нарушения требуют специального педагогического и терапевтического подхода. Преклоняюсь перед музыкантами, которые посвятили свою жизнь работе с такими детьми. Я же не считаю себя компетентной в этой области. В моей практике было лишь трое учеников с речевыми нарушениями, вызванными органическими причинами,— двое с заиканием и одна ученица с поражением артикуляционного аппарата («заячья губа»).

Гораздо чаще встречались дети с задержками речевого развития, вызванными общей ослабленностью, педагогической запущенностью и прочим.

Музыкальное мышление и музыкальная речь могут быть сформированы, если подходить к процессу обучения с определенной логической позиции: обучение музыке не должно быть оторвано от обучения речи. Пение и сольфеджирование, то есть звуко-речевая игра, должны сопровождать весь процесс обучения музыке. Я считаю, что гораздо важнее именно пение (об этом пишу в разделе «Нотная грамота»). Звуко-речевая игра помогает добиться успеха как в становлении музыкальной речи, музыкального интеллекта, так и в развитии вербального интеллекта (речи как таковой).

Вот один из примеров.

«Ленивый язык»

Анечка — шестилетняя музыкально одаренная девочка. Чуть замедленные реакции. При сольфеджировании не успевает проговаривать ноты. Она может пропеть половинки и четверти, но восьмые и шестнадцатые ей уже не даются. Соответственно, у нее есть проблемы с чтением нот. Такое ощущение, что язык не участвует в произнесении звуков.

На уроках нам приходится заниматься логопедическими упражнениями: пропеваем короткие фразы, состоящие из триолей, квинтолей. После этих сложных упражнений она возвращается к сольфеджированию простых пьес, например «Колыбельной» Брамса, и ей это удается. Сольфеджируя «Колыбельную», мы пропеваем по очереди фразы (первую фразу — я, вторую — она). Затем играем на инструменте — также поочередно. Такие упражнения-диалоги помогают передохнуть (расслабить мышцы), нормализуют дыхание и кроме того приучают к правильной артикуляции и фразировке. В то время, когда я играю или сольфеджирую свою тему, она следит за игрой по нотам, и это требует достаточно высокой степени концентрации внимания и слуха.

Пропевание отдельных фраз — прекрасное упражнение, которое не только способствует исправлению речевых дефектов, но и тренирует дыхательный аппарат. Ребенок учится так регулировать дыхание, чтобы распределить выдох на всю фразу, не делать дополнительного вдоха до ее окончания. То есть он учится соизмерять глубину и частоту вдохов с фразами музыкальной речи. Это необходимый компонент подготовки маленького пианиста. Впоследствии, когда он начнет играть на фортепиано и одновременно сольфеджировать, навык пропевания музыкальных фраз поможет ему справиться с достаточно сложной фразировкой.

«Ленивый язык», так же как и вялость работы губ и нижней челюсти, — часто встречающиеся причины дефектов речи. Испытывая трудности при произнесении слов (сольфеджировании), ребенок не может достичь хороших результатов в игре — его внимание будет сосредоточено лишь на том, как правильно назвать ту или иную ноту. У него тут же возникнут затруднения в чтении нотного текста и в координации движения мелких мышц в позиционных пассажах, появится суетливость, возникнут зажимы в мышцах. Все это мешает слуховому контролю, и в результате возникает столь сильный психологический дискомфорт, что малыш может отказаться от игры. Занимаясь с учеником теми или иными упражнениями, я не посвящаю его в стоящие передо мной задачи, ребенок занят интересными для него играми — делает гимнастику, поет, подражает каким-то звукам, его внимание полностью занято чем-то приятным, а в то же время идет настоящая работа по исправлению речевых дефектов, по выработке правильного дыхания, осанки и многого другого.

Что можно посоветовать, если у ученика существуют речевые расстройства, которые могут помешать нормальному обучению? Кроме приведенных выше приемов — пропевания (сольфеджирования) отдельных фраз и упражнений-диалогов очень важна дыхательная гимнастика (см. главу «Движение. Гимнастика. Дыхание») и ряд других упражнений.

Например, сочинение мелодий к стишкам-скороговоркам. Хорошо, если эти стишки помогут решить определенные артикуляционно-фонетические задачи:

Резиновую Зину купили в магазине, Резиновую Зину в корзине принесли…

Или чтение любимых детских стихов, но таким образом, чтобы не делать вдоха до окончания строфы:

Жили в квартире сорок четыре

Сорок четыре веселых чижа

(и только после этих слов разрешен вдох!)… и так далее.

Можно заниматься «звуковой гимнастикой», подбирая упражнения так, чтобы помочь ученику справиться с самыми трудными для него названиями нот (это зависит от того, в каких слогах у ребенка возникают проблемы с произнесением). Я подбираю такие пары нот для сольфеджирования: ми-си; до-соль; фа-ля.

Обычно дети сольфеджируют эти пары в интервалах квинты (ми-си-ми-ми-си), кварты (соль-до-до-до-соль), сексты (ля-фа-ля-ля-ля-фа).

С буквой «р» почти у всех детей есть проблемы, поэтому ноту ре ввожу обычно в самую последнюю очередь и тоже в сочетании с другими нотами: ре-ми-ми-ре, ре-соль-соль-соль-ре, фа-фа-ре-ре и т. д. Сольфеджируют дети в четком ритме под мой аккомпанемент: я играю в медленном темпе, ритмично, и это помогает им артикулировать труднее звуки.

Полезно читать стихи под ритм шагов (вот где простор для фантазии родителей!),

Заканчивая раздел, хочу сказать, что большинство речевых дефектов, о которых я говорила, вполне устранимы при правильной организации работы. Логопеды, как правило, не занимаются с детьми до пятилетнего возраста. И напрасно.

 

ДЕТИ-ЛЕВШИ

Одна из самых серьезных проблем в музыкальной педагогике — леворукие дети. Ребенок-левша, естественно, предпочитает пользоваться при игре, впрочем как и в обыденной жизни, более сильной и скоординированной левой рукой. Переучивание, изменение двигательного стереотипа может вызвать неудовольствие ребенка, излишнее напряжение нервной системы, психологический дискомфорт и даже невротические реакции.
В то же время дети-левши часто обладают от природы большим творческим потенциалом, а игра обеими руками для них особенно важна с точки зрения гармоничного развития функций правого и левого полушарий. Иными словами, игра на рояле для левшей — это способ укрепить более слабую правую руку, достичь необходимой степени ее свободы, добиться полной координации движений, а затем — синкинезии, то есть выполнения сложных пианистических движений при игре двумя руками.
Каждый педагог должен при первой же встрече с учеником определить, кто перед ним — правша или левша. Надо сказать, что иногда мы имеем дело не с явной леворукостью — обычно это дети, которых уже приучили пользоваться правой рукой. Однако «скрытую леворукость» можно определить, попросив ребенка разбежаться и прыгнуть — даже у «скрытого» левши толчковая нога всегда левая.
Я заметила, что ученики с признаками леворукости (а их было много, иногда половина класса) чаще всего необычайно чувствительны и глубоко эмоциональны. Дети-левши, мне кажется, обычно более ранимы, их нервная система легко возбудима, нередко они слезливы, легко впадают в отчаяние. Основным педагогическим методом при работе с такими детьми является правильный и продуманный подбор репертуара. С самого начала я стараюсь давать им либо произведения с синхронным движением рук, либо пьесы, в которых левая рука ведущая.
Проблема леворукости имеет прямое отношение к проблеме межполушарной асимметрии. Исследования показывают, что в тот момент, когда ребенок «погружается» в мелодию, доминирует правое, «творческое» полушарие, определяющее чувственно-образное восприятие мира, а потому наиболее полно выражающее личность человека. Левое же полушарие осуществляет анализ поступающей информации. Оно ответственно за логическое мышление и речь, контролирует движение более развитых, как правило, правых конечностей. Однако не все так просто. Ни одному полушарию нельзя приписать главенствующую роль в том, что мы называем «расположенностью к музыке». Например, психотерапевт А. Захаров (См.: Захаров А. Правое и левое. // Семья и школа. 1990. № 3) приводит любопытные, на мой взгляд, обобщения музыковедов: композиторы Бах, Гендель, Стравинский и Шостакович; были левополушарными, а Шуман и Шопен, Скрябин и Чайковский — правополушарными.
Не вдаваясь в подробности, хочу подчеркнуть главное — педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка-левшу. В педагогическом процессе следует всеми силами стараться «довести» правую руку до уровня левой, не забывая ни на минуту, что ребенку-левше приходится постоянно преодолевать своеобразное несовершенство нашего мира, приспособленного в основном к праворуким людям.
Важно понимать — развивая правую руку у левши (а| не затормаживая активность левой), мы благотворно воздействуем на общее развитие ребенка, как бы помогаем его левому полушарию взять на себя дополнительные функции, «подтягиваем» его к доминирующему правому, а не заставляем правое «смириться» и утихнуть.
Итак — репертуар. Правильный подбор пьес позволяет обойтись без ненужных попыток искусственными приемами превратить правую руку в ведущую, доминирующую. Важно стимулировать работу обеих рук, то есть равномерно активизировать при помощи игры на рояле соответствующие зоны обоих полушарий головного мозга.
Естественно, первое прикосновение к звуку ребенок-левша совершает левой рукой. И то, что обычно дети-правши делают на первоначальном этапе обучения правой рукой,— левши, разумеется, левой. Но нельзя долго задерживаться на этом этапе. Как можно скорее мы должны вводить в репертуар произведения для обеих рук, и здесь могут возникнуть определенные сложности.
Из наблюдений за детьми, у которых нет содружественной работы обеих рук, я пришла к выводу, что эти дети легко теряют уверенность в себе, столкнувшись с несовершенством, «непослушанием» одной из рук во время игры. Они становятся вялыми, нерешительными, беспомощными. Наша цель — вернуть им уверенность, создать такую атмосферу, в которой появится желание двигаться вперед, преодолевая трудности. Дети заражаются нашей энергией, верой в собственный успех, у них формируется воля. Наша поддержка в конце концов приводит к желаемым результатам — у ребенка появляется сознание успеха, и он с радостью продолжает занятия музыкой.
Приведу лишь один пример из своей практики.
Верочка
Четырехлетняя девочка. Старательная и музыкальная, очень впечатлительная, легко ранимая и возбудимая. Быстро освоила первоначальный подготовительный курс и очень скоро перешла к игре на фортепиано. Однако на занятиях она почувствовала, что руки постоянно путаются и делают не то, что надо: когда хочется сыграть что-то правой рукой — левая мешает и непроизвольно тянется к той ноте, которую надо играть правой. Был момент, когда Верочка резко прервала игру и несколько дней отказывалась подходить к инструменту. Понятно было, что ребенок испугался и очень расстроился. Учитывая свойства нервной системы Верочки и особенности ее характера, я немного изменила план работы с ней. Несколько уроков подряд я играла ее любимые произведения, а Верочка пела, танцевала под музыку — короче, веселилась. Увидев, что девочка больше не боится — расслабилась, улыбается и находится в хорошем настроении, я на пятом уроке, когда она сидела на моих коленях, почти незаметным легким прикосновением к локтям стала управлять движениями ее рук, и мы сыграли ту пьесу, на которой она сорвалась. Пьеса получилась.
Как передать словами то, что произошло? Это было настоящее чудо! Девочка не увидела, не почувствовала, что я играю ее руками. Она музицировала сама! Детям свойственно фантазировать, реально верить в сказки, и переплетения наших совместных движений она просто не заметила. Так продолжалось несколько уроков, и в конце концов я перестала осторожничать — Верочка уже понимала, что я ей помогаю. Но сознание преодоленной трудности настолько подбодрило ее, что на очередном уроке ученица резко оттолкнула мои руки и уверенно сыграла несколько пьес. Руки слушались! А желание играть было столь велико, что она тут же решила устроить настоящий концерт из всех тех произведений, которые уже знала. Но — вновь неудача. Надо было быстро переключить внимание ребенка и мы стали играть в «Магазинчик». На следующем уроке я опять помогала ей управлять движениями рук, и Верочка согласилась на это. Когда появлялась уверенность, она вновь решалась играть самостоятельно. Так продолжалось очень и очень долго, так как каждая новая задача, которая вставала на уроке, легко приводила ребенка в состояние тревоги и страха перед неудачей. Сегодня Вера уже подросла, делает значительные успехи и хорошо играет в ансамбле. Однако я по-прежнему тщательно подбираю для нее репертуар, выжидая естественного развития содружественности обеих рук.
Данный пример выбран не случайно — из всех детей с доминирующей левой рукой эта девочка оказалась наиболее сложной ученицей. Причина — слабость и ранимость ее нервной системы. Однако, по существу, этот случай отличается от других лишь продолжительностью работы, а не подходом к проблеме. Среди моих бывших учеников очень многие левши закончили свое музыкальное образование, и по тому, как они играют, нельзя догадаться об их проблемах.
С другой стороны, среди пианистов, которые страдают от различных профессиональных заболеваний, значительный процент составляют именно левши, как явные, так и скрытые. Видимо, именно леворукость, не учтенная в начале обучения, и оказывается причиной патологии.

ПРОБЛЕМНЫЕ ДЕТИ

Рассмотрим несколько примеров. По понятным при­чинам я изменила не только имена детей, о которых рас­сказываю, но и некоторые детали их историй.

Олечка

В мой класс поступила девочка пяти лет. Я обратила внимание не только на некоторую неловкость ее движений, но и на значительный гипертонус мышц. Мне никак не удавалось преодолеть моторную неловкость, затрудняющую ее игру. Это было в самом начале моей педагогической деятельности, и по неопытности я не понимала, в чем причина неудач. Я растерялась. Но из разговора с родителями выяснилось, что у девочки был диагностирован детский церебральный паралич легкой степени. Пришлось изучать специальную литературу: хотелось найти те методы, которые позволили бы снять у ребенка гипернапряжение мышц. Именно с этого случая начались поиски новых форм преподавания, тем более что уже тогда я поняла, насколько часто у играющих детей возникают проблемы с пианистическим аппаратом и моторикой.

Не буду подробно останавливаться на методах, которые применила в данном случае. Скажу лишь, что Оля впоследствии стала профессиональным музыкантом.

Танюша

Трогательная девочка с подлинно художественной, музыкальной натурой. Расставаясь на летние каникулы, мы не предполагали, что следующая встреча произойдет лишь поздней зимой и станет для меня потрясением. Летом Танюша перенесла клещевой энцефалит. Признаков тяжелых повреждений нервной системы не было заметно. Девочка и до болезни была тонким и ранимым ребенком. Появилась лишь излишняя плаксивость и некоторая раздражительность, которой не было раньше.

Полгода мы не могли продолжить занятия, потому что в левой руке произошли изменения: гипотония мышц, асимметрия. Через шесть месяцев с большой осторожностью мы приступили к занятиям, играя в основном правой, здоровой, рукой и проводя оздоровительную гимнастику. Постепенно включали в работу и левую руку — играли вначале только выборочные звуки. Но возникали неожиданные трудности, и успех во многом зависел от правильно подобранного репертуара, от восстановления гармонического единства музыкальных и пианистических ощущений. Когда девочка играла чуть более продолжительные музыкальные фразы, у нее возникали проблемы с дыханием.

Шло время, и однажды мама Танюши сообщила, что новый врач, осматривавший девочку, не смог определить, в какой руке произошли в свое время изменения. Сегодня девочка успешно продолжает свое музыкальное образование.

Миша

В коридоре Дома культуры им. Ильича в Ленинграде я увидела плачущего навзрыд пятилетнего мальчика. Он рыдал из-за того, что не прошел отборочное прослушивание и его не приняли в музыкальный класс. Стало жаль этого очаровательного малыша, и я пригласила его в свой класс. Он был поздним ребенком у немолодых родителей, которые предупредили меня, что у мальчика случаются ночные судорожные приступы. Его музыкальные данные были весьма средними, и явных успехов в игре не наблюдалось. Через несколько лет интенсивных занятий Миша неожиданно заболел и не посещал уроки из-за долго державшейся высокой температуры. Когда после длительного перерыва мальчик вернулся в класс, он поразил меня яркой, виртуозной игрой — я была склонна думать, что с ребенком работал какой-то талантливый педагог. Но его мама сказала, что во время болезни с мальчиком никто не занимался. То, что произошло с ним, казалось настоящим чудом.

Мы продолжили занятия. Судорожные приступы становились слабее, повторялись все реже и в конце концов прекратились.

Возможно, я ошибаюсь. Может быть, физиологи и врачи сочтут мою мысль абсурдной и необоснованной, но не исключено, что Миша выздоровел благодаря занятиям музыкой. Специалисты считают, что не музыка, а именно температурный шок, который ребенок перенес во время болезни, «сдвинул» что-то в его организме. Вероятно, это так. Но фантастический скачок в его игре, истинная виртуозность при всей необъяснимости и загадочности их появления — реальный факт. Конечно, этого бы не произошло, если бы мальчик ранее не получил основательной пианистической школы. И здесь позволю себе задать вопрос: а не может ли быть так, что именно интенсивные занятия музыкой послужили причиной «температурного шока»?..

Впоследствии Миша закончил музыкальное училище и стал профессиональным музыкантом.

Сашенька

Мы начали заниматься, когда ему исполнилось восемь лет — достаточно редкий для меня случай. У мальчика от рождения был частичный правосторонний паралич и как следствие — целый комплекс проблем: моторная неловкость, особенно при целенаправленных движениях мелких мышц руки, ограниченность движений 4-го и 5-го пальцев, затрудненность выпрямляющих рефлексов туловища, отсутствие опоры на правую ногу, асимметрия губ (что затрудняло сольфеджирование), близорукость, сужение периферического поля зрения. При этом у мальчика был хороший музыкальный слух, он тонко чувствовал и любил музыку.

До того как Саша пришел в мой класс, его около полутора лет учили играть на фортепиано, что лишь усугубило гиперзажатость мышц рук. Он, видимо, играл «с рук» педагога, так как не знал даже нот, мог взять лишь терции здоровыми 1-ми 3-м пальцами правой руки во всех октавах, при этом в игре участвовали лишь мелкие мышцы рук.

Мальчик мне очень понравился — открытый, артистичный и достаточно развитый. Однако я не была уверена, что мой метод будет эффективен, так как случай был сложным. Приступая к урокам, я хотела лишь стимулировать его природные музыкальные данные, дать ему общее музыкальное образование. Он прошел со мной весь комплекс начального периода обучения. Мы занимались гимнастикой, играми («Магазинчик», «Пенальчики» и др.). Играть на инструменте Саша начал, конечно, здоровой рукой — нужно было изменить ставший для него привычным неправильный способ прикосновения к звуку.

Сначала мальчик играл 3-м пальцем левой руки, и лишь через некоторое время подключилась правая рука, после чего он мог исполнять множество детских пьес третьими пальцами обеих рук.

Я отошла от привычной методики и долгое время не разрешала ему включать в работу 4-й палец. Потом мы перешли к ансамблевой игре. Саше было трудно расслаблять руки даже на паузах. Чтобы преодолеть это, я попросила его при исполнении пьес в трехдольном размере на паузе мягко поднимать руку и гладить меня по голове. Это помогало снимать зажимы в мышцах рук. Так как ребенку трудно давались мелкие движения пальцами, я и на этом этапе отклонилась от обычной методики: до перехода к легато он приступил к игре кадансов — для того чтобы задействовать крупные мышцы. Благодаря этому 4-й и 5-й пальцы стали укрепляться и, наконец, Саша стал играть пятипальцевое легато плавным движением, ощущая его внутри ладони.

Когда он перешел к игре легато, возникла проблема с опорой на ноги. Приходилось поддерживать ему спину и не давать двигаться правой ноге, придерживать, чтобы она не «отползала». Игра постоянно проходила под моим контролем: я сидела рядом, «в обнимку». Сегодня Саша уже в этом не нуждается, хотя его спинные мышцы еще надо укреплять, ребенок правильно сидит за инструментом, опираясь на левую ногу, а правая нога может брать педаль, то есть уже появилась определенная устойчивость. Когда мы перешли к самостоятельной игре обеими руками и мальчик должен был следить за нотным текстом, сказались недостатки зрения. Ему приходилось поворачивать голову вправо, чтобы увидеть в нотах следующий такт. При этом он напрягался, чтобы не потерять из виду текст и в то же время не нарушать содружественного движения рук. Тогда мы начали заниматься сольфеджированием, чтобы научиться, не отвлекаясь на руки, читать ноты.

Через полтора года при сольфеджировании Саша уже мог аккомпанировать себе двумя руками. Период сольфеджирования под аккомпанемент, видимо, будет достаточно продолжительным — до тех пор, пока не закрепится навык содружественного движения рук. Сейчас чрезвычайно важен правильный и продуманный выбор репертуара — ему нужно играть пьесы, в которых движения обеих рук были бы синхронны (такие, например, как пьеса Ф. Рыбицкого «Кот и мышь»). Другой тип приемлемых и полезных пьес — с попеременным движением рук («Прелюдия» Е. Тетцель).

Ирочка

Мы начали заниматься, когда ей было четыре года. После гриппа, перенесенного в трехмесячном возрасте, у Иры начались судорожные явления — она сжимала руки в кулаки до дрожи, делала ими вращательные движения. Если ей давали игрушку, она так же судорожно начинала ее теребить. Мышцы лица в это время были чрезвычайно напряжены. Девочка легко впадала в агрессивное состояние при малейшем перенапряжении. Энцефалограмма не выявила каких-либо отклонений от нормы. Диагноз был не ясен.

Ирочка обладает достаточно хорошими музыкальными данными. У нее высокий интеллект и очевидная расположенность к восприятию музыки. Более того — слушая ее, она успокаивается. В первую нашу встречу Ирочка почти час просидела на моих коленях, завороженно слушая игру на фортепиано. Нужно было добиться психологического комфорта. Такой ребенок прежде всего должен привыкнуть к педагогу и полюбить его. Несколько месяцев занимались лишь музицированием — она слушала мою игру и рассказы о музыкальных произведениях. Мы проиграли много пьес из сборников с картинками. Я выбирала то, что могло понравиться ей больше всего.

Однако девочка долгое время не проявляла желания играть самостоятельно. Доигровой период затянулся на целый год. Хотя Ирочка быстро освоила весь подготовительный курс, хорошо угадывала звуки на слух, сольфеджировала, с удовольствием писала музыкальные диктанты, но отказывалась играть, боясь ошибиться и показаться смешной.

Зная, что при малейшем переутомлении ученица может впасть в болезненное состояние, я пыталась найти оптимальную для нее продолжительность урока. Спустя два года она уже могла заниматься достаточно долго — час и больше. Но бывали случаи, когда приходилось заканчивать урок раньше времени, поскольку по выражению глаз, по движениям рук я видела, что Ира переутомилась.

Чтобы избавиться от гиперзажатости мышц, мы перед каждым уроком делали гимнастику и очень неторопливо знакомились с новым материалом. И хотя я, в принципе, против механической игры «с рук» педагога, но именно с Ирой такая игра была необходима — это был единственный способ помочь ей поверить в собственные силы. Разучив таким образом несколько пьес, она с удовольствием их исполняла, преодолевая застенчивость, страх и неуверенность в себе.

Я очень внимательно присматриваюсь к ее настроению и в зависимости от этого строю урок. Сейчас судорожные движения руками стали более редкими. Зажатость мышц при игре не возникает. Ирочка уже готова к полноценной игре, и основная задача — воспитание ее волевых качеств.

Многие способы работы с детьми, которые я придумывала, чтобы снять гипертонус, или наоборот, пониженный тонус мышц, и к которым приходила лишь интуитивно, оказывались действенными. Но только после того, как прочла достаточно много книг по физиологии, прослушала курс лекций в университете, я поняла, почему удавалось справиться с этими проблемами. И последствия энцефалита, и судорожная готовность, и гиперзажатость мышц, и моторная неловкость — результат нарушений сложных процессов в коре головного мозга. Как заметили еще древнекитайские мудрецы, руки и мозг в своем развитии всегда положительно взаимодействуют. Между ними существует тесная связь. Игра на фортепиано оказывает терапевтический эффект!

К сожалению, в области музыкальной терапии еще нет широко известных научных открытий, но твердо знаю, более того, уверена, что в недалеком будущем физиологи и психологи в соавторстве с ведущими музыкальными педагогами придут к более точному и полному обобщению знаний о взаимодействии работы мозга, рук, слуха и зрения.

Хочется еще раз вернуться к брошюре Т. Н. Маляренко с соавторами, посвященной проблеме влияния музыки на процесс созревания головного мозга. Приведу здесь цитату из этой работы, тем более что главный ее вывод — положительное влияние на здоровье ребенка эмоционального воздействия музыки — полностью совпадает с моими представлениями:

«Восприятие музыки и тактильно-кинестетическое восприятие (от кисти руки) вызывают значительное эмоциональное воздействие.

Эмоциональное возбуждение оказывает восходящее активирующее влияние не только на кору больших полушарий, но практически на все образующие мозг нейроны. Эмоции обладают длительным последствием, они способны суммироваться, при повторном воздействии их продолжительность существенно увеличивается.

Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания… имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом… В раннем детстве «рука учит глаз». Высокая эмоциогенность тактильных ощущений от кисти руки особенно ярко проявляется у детей младшего возраста…»

Следовательно, мой подход к работе с детьми во всех вышеописанных случаях был совершенно правильным, и современные исследования ученых лишь подтверждают верность когда-то найденного мной пути.

Несколько лет назад в одной из передач ленинградского телевидения я увидела, как учитель математики, который после черепно-мозговой травмы долгое время был парализован, играл «К Элизе» Бетховена. До болезни ему не приходилось заниматься музыкой. Передо мной сидел абсолютно здоровый человек, который утверждал, что своим выздоровлением обязан только игре на фортепиано. Я слушала его игру, восхищалась человеком, который попытался именно в творчестве найти выход из критической ситуации. Но главным для меня был тот факт, что вылечила его именно игра на фортепиано — с ее сложным комплексом навыков, с ее огромным эмоциональным воздействием, с активным включением практически всех сенсорных систем (зрения, осязания, слуха) и, наконец, с той радостью, которую испытывает человек, когда ему удается оживить, озвучить ранее безмолвную графику нотного текста.

МУЗЫКА И ЗДОРОВЬЕ

В моей педагогической практике, к сожалению, редко доводилось встречаться с абсолютно здоровыми детьми. Но был особый период, когда я совмещала основную работу с достаточно обширной частной практикой. Тогда среди моих частных учеников были в основном дети, которых по тем или иным причинам не приняли в музыкальные учебные заведения. В это время я и приобрела обширный опыт работы с проблемными детьми.

   Каждый раз в зависимости от того, в какой степени была выражена патология, приходилось решать — можно ли занятиями музыкой попытаться восстановить или нормализовать здоровье ребенка, какие способы для этого лучше применить, как видоизменить учебный процесс. Именно тогда мне стало понятно, как важно своевременно познакомиться со всеми подробностями индивидуального развития ребенка, чтобы избежать множества ошибок. Я убедилась, что совершенно независимо от состояния здоровья ребенка работу по организации пианистического аппарата надо начинать с крупных мышц, так как мелкие движения пальцев могут привести к возникновению общего мышечного напряжения. Работая с крупными мышцами, можно снять большинство зажимов, спазмов, судорожных явлений в мелких мышцах.

ПЕДАГОГ-МУЗЫКОТЕРАПЕВТ

   Приступая к этой главе книги, я должна сознаться: рассказывать о своем опыте работы с проблемными учениками чрезвычайно тяжело. При моей трепетной любви к детям я отношусь с особым чувством к тем из них, у которых с раннего возраста возникают сложности в развитии, проблемы со здоровьем, к тем, кто в той или иной степени становится жертвой невнимания взрослых.

   Каждому ребенку педагог отдает много сил и теплоту своей души. Но проблемный ребенок — это во сто крат больший труд, огромные затраты энергии — физической, психической, душевной.

   На протяжении многих лет я принимала в свой класс самых разных учеников. Более того, если передо мной стояла дилемма: кого взять — одаренного ребенка или ребенка с какими-то сложностями, преимущество отдавалось второму. Почему? Потому что одаренного ребенка с радостью возьмет любой педагог. Ребенка с проблемами — почти наверняка никто.

   Как я уже говорила, моя заветная мечта — учить музыке всех детей. Всех без исключения. Именно поэтому я считаю очень важным рассказать о моем опыте работы с нелег­кими учениками. К сожалению, с каждым годом их стано­вится все больше и больше. Конечно, было бы замечательно, если бы в будущем эти страницы оказались ненужными. Но, видимо, еще очень долго они останутся актуальными.

   Правильный педагогический подход к разным груп­пам детей возможен только на основе тщательного и глу­бокого анализа их особенностей. В общих чертах метод моей работы приемлем для любой категории учеников. Более одаренные быстрее проходят многие этапы, менее одаренные — чуть медленнее. Но проблемные дети ставят меня перед необходимостью в каждом конкретном случае тщательно подходить к выбору приемов обучения, их пос­ледовательности и пр. И я бываю бесконечно счастлива, если в конце концов нам вместе удается преодолеть казав­шиеся непреодолимыми трудности.

   Педагог может долгое время даже не догадываться, что имеет дело с проблемным ребенком, и только по его игре вдруг почувствует, что у ученика существуют те или иные трудности. В чем их истоки — вот вопрос, на который необ­ходимо найти ответ. Вдумчивый и внимательный учитель со временем обязательно его находит. Причиной могут быть различные детские заболевания, подчас скрытые от педаго­гов: наследственные болезни, последствия родовых травм или перенесенных инфекций. Существенно затрудняет про­цесс обучения патология вестибулярного аппарата, костно-мышечной системы и др. Это больные дети. О них расска­зывается в разделе «Музыка и здоровье».

   К сожалению, вынуждена сказать, что при великом множестве причин отклонений каждая из них как бы тянет за собой другие. Проблемный ребенок — это сложная ком­бинация разных «болевых точек». Как подойти к нему? Как помочь преодолеть трудности? Как избавить от комп­лексов, которые неизбежно возникают на фоне успехов других учеников? Я глубоко уверена в том, что музыка способна лечить ребенка и стимулировать его развитие. Детский педагог — всегда в той или иной степени врач, музыкотерапевт.

ТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ

Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессиональными музыкантами нужно не только не всех, но лишь немногих.

А. Гольденвейзер

  Современные педагоги в большинстве своем осознают несовершенство форм отбора детей в музыкальные школы. Даже если в районных школах действуют дошкольные группы, то при переводе учеников в первый класс ничего не меняется, и отбор проводится по тем же принципам.

   В чем же состоит, по моему мнению, несовершенство приемных экзаменов?

   В молодости мне приходилось наблюдать за вступительными экзаменами в музыкальных школах. Я часто не выдерживала этой процедуры и выходила из класса. Было стыдно смотреть в глаза детям, видеть, как они дрожат от страха, слышать фальшивые интонации экзаменатора, который и сам, как правило, осознавал всю нелепость ситуации.

   Мое участие в работе экзаменационных комиссий прекратилось уже на четвертый год педагогической деятельности — никогда не могла понять, каким образом можно определить музыкальные способности за считанные мгновения, как можно принимать или не принимать в музыкальную школу ребенка только на основании того, как он интонирует и повторяет заданный ритм.

   Ритмическая одаренность — это прекрасно! Но есть дети, которые, например, не могут воспроизвести ритм, испугавшись незнакомой обстановки. Па экзаменах чувство ритма определяют умением двигаться под музыку, повторить, простучать несложную ритмическую фигуру. Но ведь при этом точное воспроизведение ритма в гораздо большей степени зависит от уровня моторного развития ребенка.

   Известный советский педагог и музыковед А. Д. Алексеев утверждает, что «правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные». Однако из этого вовсе не следует, что неправильное интонирование может свидетельствовать об отсутствии таковых.

   Наличие вокального слуха не означает музыкальной одаренности — необходим целый комплекс дарований. У ребенка может быть гениальный внутренний слух, но голос по каким-то причинам не справляется с точным интонированием. Как правило, отсутствие вокального слуха отождествляют с музыкальной неодаренностью.

   Обратимся к диалогу между выдающимся пианистом и педагогом К. Н. Игумновым и музыкальным исследователем Б. М. Тепловым.

«Б. М. Теплов: У вас абсолютный слух?

К. Н. Игумнов: Да.

Б. М. Т.: Только на узнавание или и на воспроизведение?

К. Н. И.: Петь я вообще не могу — фальшивлю… А вот что заведомо бывает — это абсолютный слух и полная немузыкальность».

   Существует целый ряд чисто физиологических и психологических моментов, которые мешают ребенку проявить свои дарования и способности в нервозной обстановке экзамена. И понимая, что одноразовое прослушивание на экзаменах не может дать полного представления о музыкальных способностях поступающих, педагоги пытались разработать новые формы экзаменов.

   Профессора П. С. Столярский и М. Н. Баринова в своих школах более пятидесяти лет назад применяли иные методы отбора.

   В 1962 году группа ленинградских педагогов (А. В. Барабошкина, С. С. Ляховицкая, Л. А. Фирсов) решила усовершенствовать методику приемных испытаний. По их рекомендациям в одной из ленинградских музыкальных школ приемные экзамены проходили по группам из 8 детей в течение двух дней.

   Так сложилось, что два хорошо знакомых мне ребенка держали экзамены именно в эту школу. Первый из них, подготовленный мною, поступил, хотя у него не было ярких музыкальных данных. Второй — с более яркими данными— «провалился». Я, как никто другой, могу дать объективную оценку этой «усовершенствованной методике испытаний». Дело в том, что в эту школу пришли крепкие профессионалы, и им скучно и не интересно было работать с обычными детьми, а с проблемными тем более. Поэтому на экзамены шли заранее подготовленные дети, и, следовательно, это ни в коей мере не был прием в рядовую музыкальную школу: предложенный метод был методом отбора одаренных (или «натасканных») детей. А сегодня эта школа, как и следовало ожидать, стала «филиалом» школы для одаренных детей.

   Я наблюдала за детьми и их родителями во время тех экзаменов. Педагоги не учитывали, что дети в пять-шесть лет уже прекрасно понимали, что происходит. Одна девочка, увидев расстроенную маму, сказала: «Чем же я хуже других? Я хорошо себя вела, все-все делала хорошо… Почему меня не приняли?» И горько заплакала. Мы успокаивали девочку, стоя на улице, и видели, как выходили из школы дети с родителями. Одни были очень печальные, со слезами на глазах, другие — радостные. Этот контраст в настроении и взрослых, и детей создал такую гнетущую обстановку, что забыть ее невозможно. С тех пор я не выношу приемные экзамены и конкурсы, особенно детские.

   Глубоко убеждена, что начальное музыкальное образование должно быть доступно всем. Поэтому недопустимо применять дискриминационные формы отбора в музыкальные школы. Нельзя подходить с шаблонными мерками и требованиями к детям, тем более — сравнивать их между собой и определять наилучших и наидостойнейших. Видя слезы отвергнутых приемной комиссией, я порой не выдерживала и брала их в свой класс. Они прекрасно занимались, а некоторые впоследствии стали музыкантами.

   Г. Г. Нейгауз сказал: «Из тысячи человек, любящих музыку и умеющих играть на фортепиано, мы с трудом найдем 4-5 пианистов, которых нам действительно хотелось бы слушать».

   Можно ли уже в детстве определить, кто из сотен тысяч учеников музыкальных школ станет выдающимся пианистом, которого «хотелось бы слушать»?

   «Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осознавалась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельности человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Да, существует бесконечное разнообразие индивидуальностей — и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам… Но для того, чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконечного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических, физиологических особенностей…» (курсив мой. — Т. Ю.-Г) — это слова крупнейшего отечественного генетика профессора В. П. Эфроимсона из его книги «Загадки гениальности».

   Безусловно, дети одарены в разной степени. Существуют специальные школы, направление которых — подготовка профессиональных музыкантов. И строгий отбор, дифференциация уровня одаренности при приеме в них — нормальное явление, потому что для обычного ребенка поступление в такую школу может стать причиной психологической травмы.

   Однако определение степени музыкальной одаренности — очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного прослушивания. Не ошибиться в нем можно, лишь наблюдая ребенка длительное время. Почему? Потому что музыкальные задатки и музыкальная одаренность — это вовсе не одно и то же. Я хочу сослаться здесь на Л. А. Гарбер и привести пространные цитаты из ее статьи, относящиеся к интересующему нас вопросу.

   «Общая картина развития человеческих функций, всей центральной нервной системы в целом дает основание предполагать, что музыкальные задатки в прямом, биологическом понимании этого слова вначале представлены в малодифференцированном виде. В результате системного влияния окружающей среды происходит дифференциация, «доразвитие» природных данных до определенного уровня, верхние границы которого преимущественно определяются этими данными, но в ряде случаев могут и не определяться ими. Общая система музыкального воспитания, музыкальная среда оказывают влияние на развитие этих природных данных, хотя в некоторых случаях наблюдаются и исключения».

  Л. А. Гарбер, с которой я совершенно согласна, считает, что главной задачей психологов и музыкантов-педагогов должно быть изучение специфики развития первичных элементов музыкальных способностей. «Музыкальные способности, развивающиеся на основе музыкальных задатков, есть сочетание не только чисто сенсорных качеств, но и всех особенностей и склонностей личности, обеспечивающих успешную музыкальную деятельность…

   Понимая под музыкальными задатками анатомо-физиологические основы для музыкальной деятельности, следует в них выделить различные компоненты, существующие как разрозненно, так и в едином комплексе… (курсив мой. — Т. Ю.-Г.).

   Музыкальное развитие детей может быть условно дифференцировано на несколько этапов, из которых первый основывается на природных данных, а все последующие включают формирование способностей ребенка в процессе его воспитания…

   Определение музыкальных способностей детей только на основании изучения их музыкальных задатков малообоснованно, т.к. стойкость музыкальных интересов у детей и их стремление к активной музыкальной деятельности имеют преимущественно возрастной характер. Включение характерологических черт личности помогает внести ясность в определение потенциальных возможностей ребенка к музыкальной деятельности… Так, трудолюбие и настойчивость в овладении музыкальными навыками способны резко изменить картину развития музыкальных способностей ребенка…

   Бытующая в настоящее время точка зрения, заключающаяся в том, что всякий наблюдаемый процесс развития задатков есть уже их превращение или переход в способности, неверна, ибо при этом смешиваются разные стадии развития. Даже наиболее яркие задатки не должны приравниваться к способностям, поскольку здесь еще не включены многие, находящиеся пока в стадии формирования особенности личности, в частности ее характерологические черты и др. Без этого возможности превращения задатков в способности достаточно проблематичны и неопределенны. Задатки могут в дальнейшем превратиться в способности, но могут и не превратиться. Здесь возможны различные случаи. В одном случае музыкальные задатки могут развиваться до уровня музыкальных способностей. Для этого необходимо равномерное развитие их отдельных сторон. В другом случае поздно диагностируемое слабое развитие отдельных сторон задатков может надолго затормозить общее развитие способностей».

   Но если наличие первичных задатков не является гарантией музыкальных способностей, то каким же образом происходит отбор и распределение детей по уровню одаренности в музыкальных школах? Более того: пока существует столь порочная система приемных экзаменов, слишком часто возникает опасность того, что в итоге многолетних и упорных занятий музыкальные задатки позволяют пианисту развиться до профессионального уровня, стать «крепким музыкантом», однако этого оказывается недостаточно для плодотворной творческо-исполнительской деятельности.

   Множество раз на концертах мне довелось слушать игру посредственных музыкантов — поразительно, как много тех, кого «не хочется слушать»!

   Убеждена, что абсолютно невозможно выявить музыкальные способности, пока они не проявятся непосредственно в игре. Главная задача педагога: не определять музыкальные задатки, а выявлять и формировать способности, во всяком случае, это должно быть так в системе музыкального и эстетического воспитания.

   Многие из выпускников консерваторий, не став концертирующими музыкантами, вынуждены заниматься педагогической деятельностью. Безусловно, они по возможности стремятся работать со способными учениками, чтобы через успех ученика компенсировать собственный комплекс несостоявшегося музыканта-исполнителя. Среди таких музыкантов есть много талантливых педагогов — ведь работа со способными детьми требует особого педагогического дара. Но все же остается только поражаться, насколько велико число тех, кому педагогика просто-напросто противопоказана. Однако что делать? Закончены музыкальная школа, училище, даже консерватория… Зачем же растить и направлять на продолжение учебы детей с весьма посредственными данными? Почему педагоги не задумываются над будущим своих учеников?

   Другое дело, если у ученика есть педагогические наклонности или особый талант. Только в этом случае можно продолжать профессиональное музыкальное образование.

   Необходимо учить музыке всех детей, не ориентируя их на музыкальную карьеру.

   Почему с самого раннего детства проводится отбор и профессиональная ориентация в музыке? Потому что в музыкальном образовании нельзя упускать ни одного года. Мне кажется, что начиная обучать музыке с трехлетнего возраста, мы решаем эту проблему. Не будет упущено время, и к шести-семи годам педагог сможет гораздо точнее определить способности ребенка. И уж во всяком случае можно будет избежать многочисленных ошибок.

   Уверена, что педагог обречен на неудачу, если он не испытывает глубокой симпатии и интереса к ребенку.

   К сожалению, современный метод распределения детей в классы к педагогам, которые даже не знакомы с будущими учениками, напоминает старинные обряды, когда жених и невеста, не видя друг друга, становились мужем и женой только по соглашению родителей.

   При приеме детей в музыкальную школу надо помнить о важнейшем праве педагога познакомиться со своими будущими учениками!

   Бесспорно, нельзя стать детским педагогом без любви к детям, но не надо путать любовь к детям вообще и интерес к данному, конкретному ребенку. Принцип психологической совместимости — один из важнейших в обучении музыке.

   Для меня было чрезвычайно отрадно убедиться в том, что ученики, которых я выбирала самостоятельно и которые пробуждали во мне чисто человеческий интерес, как правило, достигали больших успехов.

   В процедуре приема в музыкальную школу меня всегда поражал еще один момент. «Не прошел» на фортепиано — предлагают виолончель, скрипку, арфу, гобой. Часто ученик вообще не слышал, как звучит арфа или гобой. Но взрослые решают за него и без него.

   Конечно, можно проводить распределение, предварительно познакомив учеников с разными инструментами. Например, в школу, где учился мой сын, приглашали музыкантов, которые за ширмой играли на каком-либо инструменте, а дети отгадывали по звуку, какой инструмент звучит — виолончель или контрабас, мандолина или балалайка, фагот или гобой. После одного из таких концертов сын загорелся желанием учиться играть на кларнете и саксофоне.

   Для того чтобы порекомендовать ребенку тот или иной инструмент, педагогу необходимо время. Иногда я советую ученикам перейти на другой инструмент. Это не только благотворный шаг для некоторых из них, но и прекрасная возможность раскрыть свой талант. Желание родителей, чтобы их дети обучались только игре на фортепиано, фактически перекрывает им возможность реализовать свои задатки и закрывает путь для рождения талантливых скрипачей, виолончелистов, кларнетистов и пр.

Для того чтобы преодолеть существующие недостатки в системе отбора и приема детей в музыкальные школы, о которых я написала выше, по-моему, необходимо изменить сам подход к начальному музыкальному образованию. И начинать реформу надо с самого раннего этапа — с детских садов. Создание дошкольных групп в стенах музыкальных школ должно быть вторичным этапом. Первоочередное назначение музыкальных школ — содействовать организации музыкальных занятий в детских садах. Мы знаем, к чему сводятся сплошь и рядом такие занятия — прежде всего к подготовке праздников для родителей. Хотя именно в детсадовском возрасте наилучшим образом можно закладывать основы музыкального образования, выявлять и развивать способности у детей.

   Все дети, независимо от чьего бы то ни было желания, непременно учатся читать, писать, считать. Почему же всех их не обучать в детских садах элементарной нотной грамоте? Почему не познакомить их хотя бы с тем материалом, который мои ученики проходят в доигровой период? Это ведь совсем не трудно!

   Мне возражают: при недостатке разнообразных игрушек и пособий это сложно организовать. Но это не оправдание — главная причина лежит в косности и нежелании взрослых сделать несколько нужных шагов навстречу ребенку. Сегодня имеется столько разнообразных музыкальных игр и пособий! Почему бы педагогам-музыкантам не приступить к групповым занятиям с самыми маленькими детьми? Сколько талантов можно было бы раскрыть!

   Представьте, что дети, приходя из детского сада, начи­нают взахлеб рассказывать родителям о цветных нотках, о Вороне-кварте. Или, разглядывая новое платье мамы, вдруг узнают в сочетании красок секунду или септиму. Или сольфеджируют тему из симфонии Гайдна… Подумайте, сколько радости испытали бы родители, сколько призна­тельности было бы в их отношении к детскому саду, к пе­дагогу. Мне кажется, что педагогов из музыкальных школ нужно приглашать в детские сады — пусть каждый из них выбирает в свой класс детей, прошедших подготовительный, доигровой период. Проведение открытых уроков для пе­дагогов было бы вполне адекватной заменой вступитель­ных школьных экзаменов. Некоторые дети могут быть уже в четыре года зачислены в школу, другие — в пять или шесть лет. В течение двух-трех лет малыши, занимаясь музыкой в детских садах, могут находиться под постоян­ным наблюдением педагогов музыкальных школ. В ре­зультате последним будет несложно определить тот мо­мент, когда конкретный ребенок уже вполне будет готов к индивидуальному обучению.

   Мне кажется, что предлагаемая мной система отбора детей в музыкальные школы из детских садов могла бы решить много серьезных проблем. Размышляя об этом, я мечтала иногда о том, чтобы меня пригласили работать в  детский сад. Грустно и горько осознавать, что мои грезы о всеобщем музыкальном образовании детей пока так и не осуществились.

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕИМУЩЕСТВЕ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРЕИМУЩЕСТВЕ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ

От пятилетнего ребенка до меня — только шаг, от новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние!

Л. Н. Толстой

   Принято считать само собой разумеющимся, что начинать обучение детей музыке следует с пяти-шести лет. Но существует и другое мнение: музыкальное воспитание следует начинать с внутриутробного периода. В принципе это совершенно верно. Экспериментальные исследования подтверждают предрасположенность новорожденных детей к слушанию и восприятию классической музыки.

   Большинство детей начинают учиться в пять лет. Но многие из них, подавая большие надежды, прекрасно выдерживая конкурсные экзамены в самые престижные музыкальные школы, впоследствии так и не могут реализовать свои природные музыкальные данные.

   На мой взгляд, это объясняется рядом причин, и прежде всего тем, что пятилетний возраст — не лучшее время для начала занятий музыкой. А среди тех, кто начинал учиться музыке после десяти лет, выдающихся музыкантов практически нет (по крайней мере — очень и очень мало).

Ребенок в своем развитии проходит несколько так называемых «критических периодов». Эти периоды характеризуются высокой степенью восприимчивости и ярко выраженной пластичностью мозга. Если встреча с музыкой приходится на трех-четырехлетний возраст — на один из наиболее мощных по своей интенсивности «критических периодов», происходит то, что выдающийся российский генетик В. П. Эфроимсон назвал «запечатлеванием», пли «импрессингом».

   Импрессинг — это избирательное активирующее воздействие внешней среды, падающее на наиболее чувствительный период развития и способное в некоторых случаях определить, направить всю последующую жизнь человека. Несвоевременное начало, пропущенный «критический период» — это и есть те основные причины, в силу которых так редко раскрываются и еще реже реализовываются в полной мере врожденные способности и задатки.

   По мере накопления педагогического опыта, работая с детьми разного возраста — как с трехлетними, так и с пятилетними, я пришла к убеждению, что занятия музыкой лучше всего начинать в трехлетнем возрасте. Пятилетний ребенок уже в значительной степени является сформированной личностью. Круг его интересов, эмоциональные впечатления часто уже столь многообразны, что многие ученики не в состоянии проявить большой заинтересованности, а следовательно — возникнут проблемы с формированием мотивации и целей обучения.

   Многолетний опыт убеждает меня в том, что развитие ребенка во многом зависит от того, как рано начинается его погружение в мир музыки. Я уверена, что занятия музыкой улучшают характер детей и благотворно воздействуют на их психологическое состояние. Музыка не только способствует общему развитию, но и обладает целебными свойствами.

   Как часто физический недуг, неправильное воспитание, ошибки родителей приводят к критической ситуации. И все же ее можно победить, преодолеть, с ней можно справиться, если начать обучение музыке в трехлетнем возрасте. Занятия музыкой — это не только терапия, но и ранняя диагностика.

   Приобщение к музыке с трех лет позволяет педагогу своевременно обнаружить и скорректировать слабые стороны или даже дефекты в развитии ученика, потому что они выявляют себя в наиболее пластичный период, когда устанавливаются психо-физиологические параметры будущей личности. Детским неврологам хорошо известно, насколько важно как можно раньше выявить дефекты развития и установить их причину: «связаны ли они с первичным поражением нервной системы, являются ли результатом других заболеваний или так называемой педагогической запущенности» (Л. О. Бадалян, 1982).

   В 1994 году группа тамбовских ученых (Т. Н. Маляренко с соавторами) в замечательной работе, посвященной активации созревания мозга у детей при помощи воздействия музыкой, пришла к выводу, что это воздействие «обладает наибольшей эффективностью… в период ускоренного развития мозга. Возрастной период от 2 до 5 лет является наиболее подходящим для восприятия сенсорного (музыкального) притока…» Именно в этом возрасте воздействие внешней среды оказывается наиболее мощным, начинают реализовываться генетически обусловленные природные задатки, ребенок переходит к осмысленной «продуктивной» деятельности — от манипуляции предметами к игре как таковой. Следовательно, раннее начало обучения музыке является эффективным средством развития психической и интеллектуальной сферы.

   Независимо друг от друга тамбовские ученые и их американские коллеги К. Ленг и Дж. Л. Шоу пришли к одинаковому выводу: раннее музыкальное обучение является эффективным средством активации высших функций мозга и, в частности, абстрактного мышления. С его помощью можно корректировать задержки психомоторного развития, лечить аутизм, эпилепсию и болезнь Паркинсона.

   Раннее музыкальное образование открывает доступ к врожденным нейронным механизмам («существующего у совершенно разных людей общего универсального набора врожденных пространственно-временных нейронных паттернов»), ответственным за восприятие, понимание и воспроизведение музыки, и расширяет их использование для образования других высших функций мозга.

   Мозг человека с момента рождения способен к восприятию музыки, и она является своего рода предъязыком.

   Почему раннее обучение музыке действительно обладает таким мощным воздействием на интеллектуальное развитие? Исследования, проведенные в1973 г. в лаборатории М. М. Кольцовой, показали особую роль в созревании мозга задействованности именно пальцев рук. Это, по-видимому, обусловлено наибольшим представительством в коре больших полушарий кисти руки.

   Проведенные учеными из группы Т. Н. Маляренко экспериментальные исследования показали, что упражнения для пальцев рук ускоряли процесс образования и закрепления условных рефлексов. Совершенно определенно доказано, что тренировка пальцев рук с помощью точных координированных движений является мощным средством активации коры головного мозга. Движения кисти руки в значительной степени ускоряют созревание не только сенсомоторных зон коры мозга, но и центра речи, а также способствуют интеграции деятельности мозга. Например, развитие бимануальной координации у детей сопровождается усилением межполушарных связей, так как ускоряется созревание мозолистого тела.

   До недавних пор считалось, что представительство различных сенсорных участков в коре головного мозга в течение всей жизни человека остается неизменным. Однако современными исследованиями доказано, что корковые карты подвергаются непрерывной модификации, зависящей от эксплуатации сенсорных систем. Поскольку разные люди воспитываются в различных условиях и испытывают воздействие внешней среды в различных сочетаниях, а также по-разному применяют сенсорные и моторные навыки, архитектура мозга модифицируется у каждого ребенка по-своему.

   Аргументируя свои концептуальные установки о преимуществе раннего обучения на основе личных наблюдений, а также сведений, накопленных психофизиологами, я тем самым преследую определенную цель: убедить детских педагогов воспользоваться этим удивительным возрастом и не пройти мимо маленького человека.

   Раннее начало обучения имеет ряд значительных преимуществ. Пианистический аппарат трехлетнего ребенка гораздо податливее, чем, скажем, у пяти-шести летнего. У детей трехлетнего возраста очень пластичны мышцы, навыки координации движений легко формируются и закрепляются, так как еще не окончательно сформирована костно-мышечная система. В 5-6 лет она уже вполне сформирована, а к 11-12 годам этот процесс завершается и подвижность мышц снижается.

   В трехлетнем возрасте уже отчетливо проявляются индивидуальные особенности физического и интеллектуального развития — памяти и внимания, эмоциональной восприимчивости, богатства воображения, фантазии, зрительно-пространственных представлений.

   Вглядитесь в пятилетнего ученика, которому педагог предлагает играть стандартный музыкальный репертуар для начинающих. Ему, как правило, уже довольно скучно знакомиться с простейшими мелодиями, которые в гораздо большей степени подходят и прекрасно воспринимаются трехлетними малышами. Не так скучно, быть может, тем, кто впервые видит инструмент. Гораздо хуже детям, выросшим в наполненной музыкой среде. Чаще всего они испытывают разочарование от примитивного репертуара, хотя более сложный им еще недоступен. Здесь возникает серьезный разрыв, своеобразные «ножницы» между интеллектуальным развитием и пианистическими возможностями ученика.

   Конечно, можно начинать обучение и в пятилетнем возрасте, но в огромной степени это будет запоздалое начало. В таком случае работа должна быть более интенсивной, процесс обучения ускоренным, а это может вызвать нервозность у ребенка, и в итоге возникнут значительные провалы в знаниях.

   Степень развития интеллекта двух-трехлетнего ребенка педагог может определить при общении с ним. Обучение музыке можно начинать тогда, когда в определенной мере сформированы речевые навыки, существует «речевая готовность». До того, как малыш начнет говорить, погружение в мир музыки может быть лишь пассивным.

   Речь — это не только умение связно произнести ту или иную фразу, выразить хотя бы простейшую мысль. Это — показатель общего развития. Я говорю о здоровых, нормальных детях, каждый из которых отличается собственным темпом развития. В группе двух-трехлетних детей лучше говорящие дети свободнее двигаются, легче делают простейшие гимнастические упражнения. Им проще выполнять просьбы педагога — протянуть правую или левую руку, разыграть небольшую сценку с куклами, надевающимися на пальцы рук, и пр.

   Дети, которые испытывают затруднения в подобных играх, несомненно тоже должны учиться музыке, но лучшим способом их обучения будет групповой. Для этого и предназначены музыкальные занятия в детских садах. Малыши, еще не готовые к индивидуальным занятиям, могут участвовать в детском оркестре.

 В процессе игр ребенок приобретет необходимые знания: разовьется его музыкальный слух, сформируются пространственно-зрительные навыки. Нотная грамота может быть усвоена при помощи цветных нот.

   Слуховое развитие, свободное сольфеджирование, гимнастика, знакомство с цветными нотами, ритмическая импровизация, пение, музыкальные игры, — все это вполне можно ввести в программы всеобщего музыкального образования в возрастных группах от трех до четырех лет.

   Что же касается детей, речь которых к трехлетнему возрасту уже в достаточной мере сформирована, то как не воспользоваться их стремлением к знаниям и общению? Музыка воздействует на душу ребенка. Раннее погружение в музыку способствует раскрытию его творческой индивидуальности, дает возможность самовыражения.

   Особенностью работы с трехлетними детьми является достаточно длительный период, который я называю подготовительным. Это период, когда ученик еще не играет на инструменте. Его готовность к практической игре — это сугубо индивидуальный момент, который при определенном опыте и навыке педагог может легко определить.

   В зависимости от личных качеств ученика, от уровня его музыкального восприятия, интеллектуального развития и физического состояния педагог устанавливает продолжительность подготовительного периода, терпеливо выжидая момент, когда сам малыш потянется к фортепиано. Иногда достаточно трех-четырех месяцев, иногда приходится ждать год-два. Главное — не торопиться! Это чрезвычайно важно для успешного обучения. Многократное повторение пройденного — но в особой, игровой, форме — приносит лишь пользу.

   Разумное, бережное отношение к ребенку, ранее погружение его в музыку и замедленный, нефорсированный процесс обучения позволяют педагогу полностью раскрыть творческий потенциал ученика и способствовать быстрейшему развитию его творческой индивидуальности.

   Три года — радостный период в жизни человека. И нам, педагогам, необходимо воспользоваться этим прекрасным возрастом. Трехлетние дети вызывают симпатию и живой интерес. Они беспрерывно тренируют свои речевые возможности, а с развитием речи чрезвычайно расширяется внутренний мир ребенка. Он любопытен, беспрерывно задает массу самых разнообразных вопросов, и эти вопросы нельзя оставлять без ответа.

   Трех-четырехлетние дети чрезвычайно чувствительны. Музыкальные шедевры, с которыми они знакомятся, производят на них неизгладимое эмоциональное впечатление. Такая музыка развивает ум, вызывает чуткость и доброту, совершенствует нравственно и духовно. Когда ребенок «колдует» за роялем, постигая тайны переживания художественных образов, лицо его преображается. Эти моменты всегда в наивысшей степени волнуют меня. Как меняет музыка выражение детского лица! Создавая музыкальный образ, как бы сочиняя сказку, рассказывая вам историю, ребенок в звуках проявляет всю свою непосредственность, артистичность, одухотворенность.

   Воздействие музыки безгранично и полно таинственности. По-моему, музыка влияет и на внешность малыша. Более того, раннее погружение в музыку приобщает к труду как к потребности души. Маленький ребенок уже личность, способная на независимое мышление, на волевые усилия, на выражение собственного «Я». В воспитании музыкой эти качества являются главенствующими.

   В последнее время я начала заниматься с детьми еще более младшего возраста — с двухлетними. Известно, что интеллектуальный и физический потенциал человека формируется до трех лет, а затем происходит лишь развитие сложившихся качеств. Быть может, и общее музыкальное воспитание стоит начинать, не дожидаясь трех лет — в тот период, когда лишь начинают развиваться высшие психические функции, способности, память, эмоциональная сфера?..

   Недавно в мой класс пришел малыш, которому едва минуло два года. Как поразило меня расположение души ребенка к живейшему восприятию музыкальных впечатлений! На уроке он слушал тщательно отобранную музыку из произведений Вивальди, Баха, Бетховена, Моцарта, Шуберта, Брамса. Однажды после исполнения отрывка из «Неоконченной симфонии» Шуберта он закапризничал. Тогда я посадила его на колени и начала играть тему из этой симфонии. Он моментально успокоился, замолк и неожиданно начал сопровождать мою игру ритмическими движениями ног. Чем дальше, тем все больше удивляла его реакция на музыку. Например, он так сильно раскачивался, когда я играла тему из концерта Э. Грига, что приходилось все время быть настороже — иначе он мог упасть. Постоянно сольфеджируя темы известных музыкальных произведений на улице, в транспорте, в гостях, малыш вызывал бурную реакцию окружающих. Слушая классическую музыку, он абсолютно забывал о присутствии на уроке своей мамы. Однако потребность в психологической защите возникала сразу же, как только я начинала играть ему детские песенки. После каждого урока малыш был переполнен музыкальными впечатлениями — не хотел уходить домой, старался передать свою радость, свой восторг окружающим.

   Вполне возможно, что через некоторое время педагоги смогут разработать систему обучения и двухлетних детей. Глубоко убеждена в благотворном влиянии раннего соприкосновения с музыкой на души детей.

 

Детский педагог

 Начало — дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее.

И. Гофман

   Педагогом, тем более детским, может стать далеко не каждый. Для этого мало быть искусным мастером, прекрасным пианистом. Педагогический талант не всегда сопутствует таланту исполнительскому. Надеюсь, мои размышления заставят задуматься многих музыкантов-педагогов.

   Однажды бывший ученик известного русского пианиста Ф. М. Блуменфельда обратился к своему педагогу за советом, как и с чего начинать обучение маленьких детей. Ф. М. Блуменфельд честно признался: «Я не брал детей, поэтому не могу дать конкретного ответа».

   Многие выдающиеся музыканты и педагоги обращали внимание на различия, на дифференцированность возрастных педагогических ступеней при обучении музыке. Каждая ступень обучения требует особых методов, особых приемов, особых подходов.

   И. Гофман говорил: «…можно взять какого-нибудь исключительного учителя с отличной репутацией, который будет превосходным преподавателем для продвинутого ученика, но может оказаться неспособным заложить доброкачественный фундамент у начинающего». Отзвук детских впечатлений, связанный с миром музыкальных звуков, неотъемлем от образа педагога. От того, кто будет первым учителем, зависит музыкальная судьба ребенка. Впечатления музыкального детства сохранятся в памяти навсегда.

   Ошибки педагога, дефекты преподавания, особенно на раннем, первоначальном этапе обучения музыке, могут нанести (и наносят!) непоправимый ущерб ученику.

    Обучение игре на фортепиано — протяженный во времени, многогранный и очень сложный процесс, требующий многих усилий. Результаты его проявляются далеко не

сразу.

   Трудно перечислить все качества, необходимые педагогу в его нелегком труде. Остановимся лишь на тех, которые, по моему мнению, оказываются решающими в работе с маленькими детьми.

   Детский педагог должен обладать целым комплексом различных дарований, он должен многое знать и многое уметь. Однако самое главное, что требуется от него, это безграничная любовь к детям. Композитор Гретри по этому поводу писал: «Без дара снискать любовь ученика все остальные таланты педагога окажутся бесполезными». Лишь когда ученик «заражается» настоящей и безграничной любовью к своему педагогу, можно надеяться на успех в творчестве.

   Детский педагог обязательно должен быть добрым человеком. Всякое насилие, крик, жесткость с его стороны внушают ребенку иррациональный ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю. Жесткий педагог может лишь убить любовь к музыке — зародить эту любовь он не может. Если педагог в несдержанной форме высказывает свое мнение о способностях ученика или дает отрицательную оценку его природным данным, это может привести к психологическому срыву ребенка. Он не только потеряет самоуважение и веру в свои силы, зачастую при этом дети вообще отказываются от занятий, не желают ни играть, ни слушать музыку, особенно классическую, которая долгое время или даже всю жизнь будет ассоциироваться с тяжелыми душевными переживаниями.

   Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка — непременное условие работы с детьми! Отсутствие такого внимания, «психологическая запущенность» ученика могут трансформироваться у него в пассивность и даже агрессивность.

   Психологически неблагополучные дети нередко грубы, вспыльчивы, раздражительны, плаксивы, у них возможны частые срывы. У таких детей снижается или даже пропадает работоспособность, ребенок становится несамостоятельным, его восприятие — инфантильным. Причины психологических проблем могут быть самыми разными: семейные неурядицы, физические недостатки, неприятные переживания и пр.

   Нельзя начинать урок, если не создана атмосфера душевного комфорта. Это важно не только для ученика, но и для учителя, который чувствует себя настоящим психотерапевтом, освобождая ребенка от отрицательных эмоций, облегчая возникшие у него проблемы.

   Каждый ребенок, который входит в ваш класс, — это уникальный мир, единственное в своем роде сочетание особенностей личности, характера, темперамента. Каждый получил от своих родителей неповторимую комбинацию наследственных задатков (генов) и индивидуальное воспитание. Бесконечное разнообразие человеческих типов — это бесценный дар, которым одарила нас природа. Именно это разнообразие делает работу педагога неизбывно творческой, не укладывающейся ни в какие заданные схемы, рамки, границы.

   Я не ставила задачу систематизировать и обобщать характерологические особенности детей, с которыми довелось работать, но уверена: нужно искать и находить в ребенке то особое, то уникальное, что отличает его от другого. Это позволяет каждый раз применять в процессе обучения те или иные приемы в расчете именно на данного ребенка.

   Чтобы помочь ребенку, нужно уметь определить его настроение, уловить душевное состояние, успокоить легко возбудимого, поднять эмоциональный настрой инертного, раскрепостить «зажатого», «собрать» распустеху. Очень важно найти правильную тональность общения — с одним можно разговаривать лишь тихо и ласково, с другим необходимо использовать все богатство эмоционально окрашенной речи. Некоторые дети лучше всего реагируют на сдержанность, «дистанционность» (это придает им значительность в собственных глазах).

   Но в любом случае одно из основных требований к педагогу — безмерное чувство такта и абсолютное уважение к ученику.

   Работа с детьми — это всегда в значительной степени импровизация (что не отменяет подготовку и продумывание каждого конкретного урока с каждым учеником). Импровизационная форма занятий требует от учителя эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции. Каждый ученик — это особый мир. Каждое новое соприкосновение с ребенком не похоже на предыдущее. Приходится искать особые подходы, приемы, методы обучения прежде всего потому, что у детей разные темпераменты, характеры, способности.

   Педагогика — всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности ученика — его характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад психики, педагог может подобрать разные формы педагогического воздействия. Разумеется, в любом случае дети нуждаются в поощрении, тем более во время музыкальных занятий.

   Детский педагог достигнет больших успехов, если облечет свои уроки в игровую форму. Он должен пребывать в творческом состоянии духа, потому что каждый урок — это маленький спектакль, это мини-театр! Всегда должен быть в запасе большой выбор игр, они придают уроку динамику. Весь учебный материал, данный в игровой форме, легче воспринимается, увлекает, рождает игровой азарт, желание самому сделать что-то, запомнить, повторить — то есть научиться.

   Переключение внимания ребенка с одной игры на другую — непременный момент в занятиях. Дети не способны долго сосредоточиваться на одной задаче, на одном предмете.

   Безусловно, нам очень нужны умные музыкальные игрушки. Однажды я присутствовала на открытом уроке, который проводили с больными детьми в одной из израильских школ. Когда педагог открыл комнату с музыкальными игрушками, я потеряла дар речи. Чего здесь только не было! Мгновенно в моей голове стали складываться замыслы новых игр. Каждая музыкальная игрушка имела смысл!

   Во время урока опытный педагог, учитывая индивидуальные особенности ученика, правильно дозирует нагрузки. Не следует торопить педагогический процесс. В каждом конкретном случае надо учитывать выносливость ребенка. Нет никакой необходимости всегда и обязательно строго придерживаться заранее продуманного плана занятия — импровизация, реакция на конкретную ситуацию, на сегодняшнее состояние малыша, его настроение могут оказаться гораздо более действенными. Особенно это важно в работе с детьми младшего возраста.

   Педагог не навязывает ребенку своих ощущений — он творит вместе с ним, помогает избавиться от комплексов, обрести свободу. И уж ни в коей мере не должен вызывать новые комплексы. Он стремится раскрепостить ребенка, не позволяет его душе лениться. Из моря фантазий малышей можно извлечь бесчисленное множество нужных образов, помогающих проникать в тайны музыки.

   В нас всегда должен присутствовать педагогический оптимизм. Что бы ни происходило в личной жизни педагога, он обязан входить в класс с доброжелательной улыбкой. Дети очень внимательно следят за нами, обращая внимание на внешний вид, улавливая малейшие нюансы нашего настроения, голоса.

   Педагог способен заразить ученика творческой энергией настолько, что все существо ребенка будет выражать стремление к сотворчеству, к предельному самовыражению.

На уроке я пытаюсь проникнуть в состояние ребенка и как бы взять на себя его отрицательные эмоции. Стараюсь сидеть ближе к ученику, ощущать биение его сердца. Недаром я почти всегда заранее чувствую, предугадываю надвигающиеся заболевания ребенка…

   Наше общее проникновение в музыку, совместные поиски новых звучаний — разве это можно описать словами? Когда мы вместе за роялем — мы самые счастливые люди на свете! Выдумывать новое — новые истории, новых героев, новые сказки — это так увлекательно!

   Современная экстрасенсорика выявила у человека своеобразные энергетические поля. Благодаря этим полям можно чувствовать состояние другого человека. Иногда мне кажется, что моя творческая энергия почти физически «переливается» в учеников. Я перестала надевать на уроки одежду из синтетики, потому что синтетика мешает этому «энергообмену». По той же причине во время работы я не делаю перерывов на обед, практически не ем ничего в течение всего рабочего дня, чтобы не потерять творческий тонус, сохранить творческую энергию.

   Но и наши ученики влияют на нас! Помню, как иногда я приходила на урок совершенно больная, с высокой температурой, стояла вдалеке от учеников с марлевой повязкой на лице и — выздоравливала во время урока! Наши болезни могут быть побеждены внутренним настроем, душевным подъемом. За долгие годы работы с детьми улучшился мой характер, и даже внешность меняется в лучшую сторону.

   Еще одно очень важное требование — постоянное творческое содружество с родителями учеников. Педагогический такт располагает к себе не только детей, но и родителей. Они дают ребенку чувство психологической защищенности, поэтому считаю, что присутствие родителей на уроках, их контакт с педагогом — особенно в начальный период занятий, когда он еще не может чувствовать и понимать ребенка так, как его понимают близкие, — обязательны! Учитель, конечно, должен уметь уловить черты характера ребенка, но на первых порах он делает это скорее интуитивно. Родители помогают педагогу создать более точное и полное представление об ученике. Благодаря этому можно гораздо быстрее найти контакт с малышом.

   Участие родителей в занятиях помогает не только педагогу. После многолетних наблюдений, на основании накопленного опыта я пришла к убеждению, что этим педаго-гико-психологическим приемом можно влиять на взаимоотношения между учениками и их родителями, содействовать их взаимопониманию, взаимоуважению. Родители как бы тоже становятся нашими учениками. Нас объединяет общее чувство — любовь к ребенку и общее стремление — сделать его счастливым.

   Наблюдая за уважительным и серьезным отношением к ребенку, видя полную самоотдачу педагога, чувствуя их взаимную любовь и обоюдную влюбленность в музыку, родители гораздо свободнее и с большей радостью начинают общаться со своими детьми. Музыкальные занятия формируют удивительный по творческому потенциалу союз «Педагог — Ребенок — Родители».

   Какое счастье, какой каждодневный праздник для педагога — чувствовать не только любовь детей, но и человеческую теплоту, заботу, признательность и дружеское расположение родителей. Если же между педагогом и родителями возникает конфликт, если разрушается атмосфера любви, доверия, понимания, выход единственный — расставание.

   Маленький ребенок — это личность, уже способная на собственное, оригинальное мышление, на выражение собственного «Я», на проявление воли. Для педагога именно эти его качества оказываются определяющими, главными в воспитании музыкой. Опираясь на них, гораздо проще и легче добиться комплекса навыков, который будет ему необходим в будущем.

    Чтобы развить и сохранить в ребенке личность, способную на яркое самовыражение, педагог, мыслящий, естественно, категориями взрослого человека, ни в коем случае не должен требовать от трех-четырехлетнего ученика логического осмысления, чистоты и точности исполнения нотного текста. Излишняя требовательность может вызвать нервное перенапряжение и страх перед игрой. Малыш становится легко утомляемым, у него появляется негативное отношение не только к обучению, но и к самой музыке. В этом случае музыка из способа самовыражения превращается в моральную и физическую пытку.

   Если учитель видит, что путь к чистоте исполнения начинается с богатства образных ощущений, то он скорее достигнет цели. Другими словами: в обучении музыке поэтика и образность важнее, нежели отсутствие погрешности в нотном тексте. Быть может, в силу того, что я не терплю рутины и скуки, а быть может из-за уважения к детям, у меня возникает чувство вины, когда требуются многократные автоматические повторения. Дети при этом могут потерять всякий интерес к занятиям. В таких случаях любыми путями стараюсь скрасить однообразие механической работы, рассказывая сказки, придумывая подходящие образы.

   Не стоит болезненно реагировать на неточности в тексте — надо учитывать, что ребенок в течение довольно долгого времени воспринимает окружающий его мир интуитивно-образно, он не способен на логическое осмысление. Всему свое время.

   Остановимся и сделаем маленькое отступление. Много раз повторяемые в этой главе слова «надо», «должно» и «необходимо» могут вызвать у читателей ощущение непреодолимой трудности и невыносимой тяжести нашего труда — труда детского педагога…

   Да, труд безусловно нелегок и требования, предъявляемые к педагогу, действительно предельно строги. Но награда за этот труд невероятно высока. Мы открываем перед детьми таинственный и прекрасный мир музыки, вводим их в волшебный мир звуков и тем самым помогаем рождению настоящих, полноценных, гармоничных людей. Совместные переживания располагают ученика и педагога друг к другу, а игры настолько увлекают самого учителя, так сближают его с учениками, что в итоге он становится для них близким и дорогим человеком.

   Очень хорошо, если уже в детстве встречается педагог, которому можно поведать все самое заветное и сокровенное. То, чем делятся дети со своим учителем, нередко остается секретом даже для родителей. Если ученик доверяет своему педагогу, видит в нем друга, единомышленника, родители могут быть спокойны и уверены в том, что судьба их ребенка в надежных руках.

   Истинный педагог — прежде всего настоящий друг. Если между педагогом и учеником не возникает невидимая духовная ниточка, «духовная паутинка», то самый талантливый ребенок не будет работоспособен и самостоятелен.

   Педагог на уроке — это друг, собеседник, советчик. А если воспитываешь ребенка с самого раннего детства — с трех лет! — то он становится тебе настолько дорог, что испытываешь поистине материнские чувства. Ученики меня так и звали — «наша музыкальная мама».

   Как часто ощущение первозданности детства захватывало меня, как поражало собственное перевоплощение — перевоплощение взрослого человека в маленького ребенка!

   Наш труд приносит нам бесценное богатство — способность сохранить до старости детскую душу. Своей непосредственностью, восторгом, радостью восприятия мира дети меняют что-то в наших душах. Они учат нас видеть этот мир по-новому, тем самым изменяя духовное пространство нашей жизни.

   Эти первозданные образы, ощущения и чувства, радость жизни, фантазия, вдохновенность возвращаются к ребенку в наших совместных играх, будят в нем желание познания. Педагог, способный пробудить фантазию и разжечь в душе малыша интерес, создает ту атмосферу, к которой стремится каждый ребенок, когда впервые соприкасается с музыкой. Если ощущение первозданности детства теряется — исчезает творчество.

   Бесспорно, нам нужна и физическая выносливость, и немалое терпение. Но если педагогика — наше призвание, если живет в наших душах творческая увлеченность, наша работа лишь придает нам силы и бодрость. Мы же знаем, что истинно творческие люди полны энергии, жизнерадостны и сохраняют в себе детство, душевную молодость до глубочайшей старости. Примеров тому много. Вспомните хотя бы Гете, который прожил до восьмидесяти трех лет и создал в последние годы жизни столько ярких шедевров.

   На одном из открытых уроков моя коллега откровенно призналась: «Я пробовала использовать некоторые ваши методические установки, но у меня ничего не получилось». И я задумалась: почему она потерпела фиаско? Вероятно, потому, что мало лишь желания и знаний. Нужна еще и абсолютная самоотдача, самоотверженность, иногда даже самопожертвование. Надо обладать чем-то особым, не выразимым словами, что и превращает учителя музыки в Педагога.

   Душа педагога стремится к духовному обогащению учеников. Совместное погружение в образно-эмоциональный мир музыки, где вечно и неистребимо стремление к победе добра над злом, воспитывает ум, формирует характер, влияет на душевное здоровье ребенка. Если происходит слияние творческих устремлений ученика и учителя, если последний обладает педагогическим даром, то занятия музыкой способны в огромной степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка. Я свято верю в великую силу музыки — в ее способность победить в человеке зло.

 

Страница 1 из 10123456